Организация обучения психологии, как и любой другой специальности, требует концептуализации, решающей вопросы не столько прагматического или дидактического, сколько смыслообразующего характера. Нам представляется, что психологии надо учить несколько иначе, чем другим профессиям, поскольку психологу предстоит иметь дело с пониманием одного из самых сложных и непредсказуемых феноменов - психикой в её разнообразнейших проявлениях, причём познавать и понимать её в условиях слитности объекта и субъекта познания. В своё время А.Камю отметил, что понять мир значит свести его к человеку, оставить в нём человеческий отпечаток. А чтобы понять самого человека с его психикой? Вероятно, это можно сделать, лишь сводя характеристики одного человека к характеристикам другого, но не частного, конкретного человека, а обобщённого психологического субъекта как сложного символа (образа), содержащего в себе все известные на данный момент психологам вариации человеческого бытия. Именно такой обобщённый символический концепт человека ("всеобщий единичный человек") должен быть выстроен в результате профессионального обучения психологии.

При таком подходе нам оказалось важным понять, что является системообразующим моментом профессиональной подготовки, без которого размывается сама суть формирования специалиста-психолога. Совокупность знаний, умений, навыков в соответствующей области выступают лишь как средства реализации профессионализма, а системо- и смыслообразующей целью профессиональной подготовки может быть формирование особой профессиональной ментальности, овладение разнообразными способами активного "бытия психологом", выражающегося в способности переживать и осмыслять реальность психологически, в том числе и в категориях и понятиях психологической науки. В процессе профессионализации достигается не только и не столько интериоризация специальных знаний и умений, сколько развитие особых структур сознания – профессиональных "функциональных органов", профессионально окрашенного "образа мира" с его профессиональными концептами и дискурсом, своеобразной системой отношений к действительности и с действительностью.

При таком понимании профессионализация оказывается связанной с особой системой "настройки" сознания обучающегося на восприятие специальных, в нашем случае психологичсеких, аспектов действительности и с ориентацией системы личностных качеств на освоение и осуществление именно психологической профессиональной деятельности. Эта настройка непосредственно зависит от определения сути той деятельности, для которой вуз готовит профессионального психолога. Специфику ведущей деятельности психолога мы определяем через категорию со-переживания, со-проживания фрагментов жизни человека, его проблем и чувствований, итогом которого может стать со-развитие, со-личностный рост, нарастание культурной со-продуктивности. Сформированная в обучении способность к со-переживанию, со-развитию и со-творчеству делает самого психолога своеобразным психологическим орудием для профессиональной работы с другими людьми.

Профессиональная деятельность психолога совершается не только и не столько в своих внешних формах (диагностики, коррекции и др.), сколько в форме сложной внутренней работы, осуществляемой в отношении специфически "снятой" и организованной квазиреальности, наполненной переживаниями и смыслами. Основными моментами, сутью практической деятельности психолога тогда становятся понимание и интерпретация форм само-бытности людей как специфических дискурсов и текстов, несущих в себе индивидуальные смыслы и переживания. Иными словами, современный психолог во многом должен будет осуществлять психогерменевтическую деятельность, и именно этому он должен быть обучен. И в этом случае психологическая профессия станет особой формой жизни личности, глубинной экзистенцией, в корне меняющей у профессионализированного субъекта отношение к фундаментальным феноменам человеческого бытия.

"Настройка" личностных особенностей обучающегося на оптимальное осуществление указанной деятельности включает систему формируемых в обучении установок на толерантное и позитивное восприятие других и самого себя; глубинную рефлексивность; систему гуманистически ориентированных внутренних нормативов, ценностей, смысложизненных ориентаций; систему безусловных установок самопринятия, самоотношения, самоуважения, самопрезентации и т.д.; развитую диалогичную психокоммуникативную культуру; систему навыков, умений, позволяющих "схватывать" значимые, "говорящие" моменты психологической действительности, быстро категоризировать и обобщать их, видеть и выделять в мире психологические проблемы и задачи, формулировать гипотезы языком психологии, работать в режиме психогерменевтики, и, как следствие, стимулировать личностный рост клиента, актуализировать его внутренние психологические резервы и т.д.

Стержневым умением профессионального психолога мы считаем способность к экзистенциальному диалогу, поэтому обучение профессиональной психологии предполагает обучение родственной деятельности - искусству разговора, расспрашивания, беседы, объяснения, доказательства, аргументации, точному выражению себя в словах, интерпретативности. Отсюда обязательным условием обучения, согласно идеям активного обучения, становится тесное, живое эмоциональное диалогическое общение преподавателя как уже состоявшегося профессионала, и студентов, в котором моделируются ситуации профессиональной взаимности, атмосфера со-понимания, со-переживания, со-проживания изучаемых феноменов. Этому в немалой степени способствует практика майевтики, учебных "сократических диалогов". К сожалению, современные тенденции в организации образовательного процесса (технологизация и операционализация, сокращение аудиторных часов, исчезновение из учебных планов индивидуальных консультаций, формализованный тестовый контроль за качеством обучения, неоправданный акцент на самостоятельную работу, постоянная адресация студента к компьютеру, формализация учебного взаимодействия и т.п.) практически не оставляют возможностей для этого, дистанцируя обучающего и обучаемого друг от друга, в то время, когда требуется сближение, расширение пространства обучающего диалога.

Системообразующим ориентиром обучения профессиональной психологии мы считаем широкое культурное сопровождение подготовки студента, позволяющее выстроить во внутреннем плане сознания совокупность концептов или, точнее, системный профессиональный гипертекст, позволяющий на информационных междисциплинарных пространствах видеть и ассимилировать профессиональную информацию, предвидеть её дальнейшую необходимость. Идея не нова, её типичное воплощение – принцип междисциплинарности в освещении вопросов, связанных с общим предметом нескольких наук. Но насколько реализуем этот принцип, не является ли он "методологической химерой"?

Мы полагаем, истинная междисциплинарность возможна тогда, когда конкретной дисциплине (физиологии, математике и т.д.) обучает человек, одинаково глубоко владеющий как этой дисциплиной, так и психологией (и в этом нам видится суть постдипломной подготовки специалиста к преподавательской деятельности в вузах), поскольку ему легче усмотреть системные связи не на поверхности, а в сути обсуждаемых вопросов и преподавать любую дисциплину стандарта психологу психологически. Психологу неправильно и бессмысленно преподавать математику как будущему математику, а физиологию как будущему физиологу, или создавать "усечённые варианты" этих учебных дисциплин для непрофессионалов, а это происходит сплошь и рядом, особенно в провинциальных вузах, где ощущается острая нехватка даже не компетентных, владеющих методиками профессионального обучения, а просто профессиональных кадров. Даже если инженерную психологию психологу читает инженер, а психофизиологию – физиолог, это привносит в понимание не междисциплинарность как таковую, а интерференцию знаний разных типов об изучаемом предмете. В результате у студента часто происходит "когнитивная сшибка", поскольку осилить "чужую" информацию с её системой и понятийным аппаратом он бывает не в силах, а её "психологичность" ему не очевидна. В результате смысл изучения математики или физиологии для психолога студентом не осознаётся; отсюда и нежелание тратить время на "никогда не пригодящиеся" дисциплины, и, в сущности, профанация усвоения таких знаний и контроля за ним. Всякая дисциплина, входящая в учебный план психолога, должна читаться не вообще, как таковая, а с учётом той функции, какая предусмотрена для неё в будущей психологической деятельности.

Идея широкого культурного сопровождения процесса обучения профессиональной психологии непосредственно связана с содержанием обучения, с знаниями, умениями, картиной мира и ментальностью, которые выпускник должен продемонстрировать "на выходе", и, соответственно, с социальным запросом к профессионалу, обусловливающим набор учебных дисциплин. Если принять идею, что общество хотело бы получить психогерменевтически ориентированного специалиста, в современном стандарте для психологов явно не хватает таких гуманитарных, "антропных" дисциплин, как история отечественной и мировой литературы, история цивилизаций, история искусств, культурная антропология, семиотика, риторика, мифология, история языка, история письменности, живописи, танца, театра, костюма, этнология, герменевтика и т.п., хотя дисциплины именно такого типа наполнены анализом значимых для понимания природы человека артефактов (сущность человека, его внутренняя природа как раз и воплощена в культуре, в её артефактах). Изучение материальных свидетельств становления специфически человеческого в человеке погрузило бы будущего психолога в семантику человеческого бытия, сделало бы слышимыми и значимыми попытки человека утвердить свою специфическую природу в безразличной к нему природе.

Мы также считаем, что в обучении психологии важна реализация установки не столько на запоминание, сколько на вчувствование и переживание психических феноменов, не на безличностное усвоение, а на созидание "живого знания" (В.П.Зинченко) и личностных смыслов, превращающих знание из "чужого" в "своё-чужое" (М.М.Бахтин) – студент, чтобы понять сложный психологический материал, должен не столько читать и слушать, сколько проговаривать вслух то, что удаётся понять из первоисточника, ставить к понятому вопросы, уметь доказывать, аргументировать, выпутываться из заблуждений с помощью рассуждений и т.д. Мы предполагаем, что он должен, в известном смысле, озвучивать психические реалии, "думать вслух", а для этого ему нужны часы диалогов с преподавателем или полилогов с сокурсниками в отношении реально проштудированных источников, а не вырваных из контекста фрагментов и уже "расклеенных ярлыков". Только в совместно разделённой диалогической работе с текстом первоисточника или учебным текстом можно расслышать смысловые оттенки, выстроить логику научного рассуждения, поймать смыслы, проанализировать аргументы и т.п. Работать же самостоятельно с такой реальностью, как научный психологический текст, студент, за редким исключением, не может, поскольку они написаны для профессионала, которым он ещё не является. Если реально смотреть на вещи, нельзя не признать, что ему нужен посредник в лице состоявшегося профессионала-преподавателя (собственно, гуманитарное знание и рождалось именно как посредническое).

То, что сегодня именуется самостоятельной работой студентов – это во многом образовательная химера, "голый король" образования: прочитать самостоятельно некий текст и ответить на формализованные вопросы к нему или выполнить донельзя формализованную лабораторную работу, наверное, можно, но вне последующего диалога очень трудно установить степень понимания прочитанного: нельзя же в самом деле студенту вести диалог с самим собой, "варить" рождающиеся идеи в "собственном соку", вне аргументов, поправок и критики извне, монологично. Мы убеждены, что в основе обучения психологии - живой диалог с профессионалом: стать психологом в отсутствии диалога с профессионалом нельзя. Вероятно, прогресс техники и компьютерное оснащение вузов рождает иллюзии, что разработка мультимедийных учебников или наличие пластов информации, изымаемых из Internet'а, достаточно для подготовки профессионала, и каждый "сам себе учитель". Может быть, это даже верно для обучения каким-либо дисциплинам, где есть один ответ на один вопрос, хотя, кажется, сейчас нельзя ответить однозначно даже на вопрос, сколько будет дважды два. Но студент-психолог, отчуждённый от профессионала, владеющего часто вообще неформализуемым знанием и интуитивными навыками, – это нонсенс. Бытие вместе, интерактивность – ничем не замещаемая основа будущей профессиональной компетентности психолога.

При обучении психологии нам кажется важной такая подача материала, которая способствует построению у студентов трёхуровневой модели усвоения психологических реалий: на уровне богатой феноменологии (для этого необходима эмоционально насыщенная конкретика); на уровне понимания (для этого нужно движение по преемственным этапам становления знания о человеке в культуре и науке); на уровне объяснения и обобщения (для этого необходимо введение в логику изложения частных и общих объяснительных парадигм). Проблема при подготовке профессионального психолога состоит ещё и в том, что в практической деятельности каноническое знание не всегда бывает пригодно, слишком велик индивидуальный разброс демонстрации человеческого в каждом конкретном субъекте, и это значит, что психолога приходится учить не столько обобщённой и формализованной информации, сколько на примерах, на анализе конкретных случаев, что само по себе требует взаимности, интерактивности и не только заметно увеличивает время подготовки психолога, но требует высокого уровня индивидуализации обучения, обучения в маленьких учебных группах (сейчас они включают по 20 и более студентов, хотя оптимально – 5-7). Уход от установок на операционально-технические компоненты обучения в пользу психогерменевтических составляющих – важнейший концептуальный аспект подготовки психолога, поскольку психологическая деятельность субъект-субъектно ориентирована. Хотя реформа структуры образования привела к тому, что многие вузы реализуют трёхступенчатую подготовку психологов на уровне бакалавра, специалиста и магистра, их статус до сих пор не представляется содержательно определённым. Нам представляется, что здесь есть смысл говорить о разработке преемственных, а не дублирующих друг друга, программ–минимум, медиум и максимум.

"Ахиллесова пята" большинства провинциальных вузов – кадры. Хотя стало общим местом говорить, что без специалистов с базовым психологическим образованием открывать специальность нельзя, поскольку только профессионал может формировать профессионала, многие вузы имеют в составе профессиональных кафедр лишь единицы преподавателей с базовым психологическим образованием. Если возле студента нет и не было профессионала (то есть человека, знающего свою деятельность и как практик, и как теоретик, и/или как исследователь), исчезает реальный, истинный образец для профессиональной идентификации, и студент вынужден искать его самостоятельно, подчиняясь собственным незрелым представлениям о том, каким должен быть психолог. Отсюда – беспрецедентно огромное количество психологов, открывающих чакры, чистящих карму, снимающих сглазы и т.п. Ещё одна беда провинциальных вузов – "клоны", то есть выпускники-психологи, сформированные непсихологами и осуществляющие новый цикл подготовки психологов=непсихологов.

Конечно, описать то, чем может помочь состоявшийся психолог молодым и ищущим коллегам, трудно. Специально взрастить кого бы то ни было в психологии невозможно, ведь, по мнению М.К.Мамардашвили [1], самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается педагогикой, ничему сам специально не учит, а просто является примером проживания своей жизни как профессионал. Обучение помогает моделировать это переживание как совместное, в котором преподаватель-профессионал выступает как посредник [3], расширяющий профессиональные информационные горизонты и способы их освоения. Самым существенным моментом здесь является изменение и структурирование внутреннего пространства обучающегося, демонстрация способов самопознания, самопостроения, рефлексии, экзистенциального самопонимания и т.п. Психолог-посредник выступает как непосредственный побудитель новой формы организации поведения и жизни в целом; именно с его помощью придаются значения и смыслы осваиваемым в обучении знаниям, навыкам, умениям. Только живое общение с профессионалом создаёт условия для осуществления перехода обучающегося через границу собственного семантического поля в мир профессионального сознания и профессиональной семантики. И только так из поля допрофессионального функционирования субъект навсегда переводится в поле профессионального функционирования [2].

Основными концептуальными ориентирами отечественного высшего психологического образования мы считаем фундаментальность, реалистичность и иерархичность.

К сожалению, фундаментального, системного психологического образования становится всё меньше, оно активно, если не сказать агрессивно, вытесняется из системы высшей школы, хотя нам представляется, что, ориентирусь на европейские образцы обучения, совершенно не обязательно отказываться от полезных традиций русского образования, каковыми, к примеру, являются обширные общие курсы, читаемые не по учебнику, а вслух, с лекторскими комментариями, примерами, отступлениями, аналогиями, аллюзиями и метафорами.

Психологическому образованию, как никакому другому, необходимы фундаментальные курсы. Как провести диагностический тест, как провести стандартный тренинг – этому можно научиться за очень короткое время даже с помощью имитации и упражнений ("гастролёры" выдают сертификаты после 3-5-дневного, то есть максимум 40-часового, обучения), об этом необязательно слушать профессиональные лекции, имеющие элементы объяснения, аргументации и интерпретации материала. А вот чтобы научиться быстро и профессионально прочувствовать проблему, "схватить" причину, сформулировать гипотезу, ассоциативно привлечь к пониманию семиотические массивы прямых и косвенных знаний и навыков, осуществить адекватное и необходимое структурирование и помещение проблемы в иерархию других проблем – для этого нужны годы ученичества, "сэкономить" которые студенту помогает преподаватель, преобразующий профессиональные научные знания в учебные. Современная, почему-то часто именуемая "европейской", тенденция к утилитарности и прагматизму ведёт, на наш взгляд, к угрожающему явлению, принимающему массовый характер – профессиональному непрофессионализму, из-за которого, к сожалению, в вузе часто не остаётся места именно профессионалу с его тенденциями к фундаментальности, неспешности, постепенности и основательности в обучении.

Фундаментальность в принципе опирается на широкую культуру, на глубокое полидисциплинарное образование обучающего. Но если даже свести функции вузовского образования к неким профессиональным "началам", когнитивным схемам, предполагая, что человек учится профессии всю жизнь, то даже такое начальное образование должно быть фундаментальным в том смысле, что оно должно выстроить способ дальнейшего самообразования, заронить интерес, создать дальнейшую мотивацию к познанию и самореализации в профессии. Университетское психологическое образование должно заключаться не в том, чтобы выучить все психические функции, все теории или психологические механизмы, а в том, чтобы создать студенту возможность уловить центральную идею психического, выстроить гибкую систему понимания (профессиональный гипертекст, нечто вроде профессиональной материнской платы), которая сама будет выполнять в дальнейшем функции "захвата" нужной информации. Именно фундаментальность создаёт потенциальную возможность студенту позже самому двигаться по образовательным ступеням, строить индивидуальные образовательные стратегии, находить индивидуальные способы получения знаний. То, к чему мы вынуждены двигаться сейчас, более всего напоминает элементарное натаскивание, активно поддерживаемое дистантным образованием и тестированием, в то время как смысл фундаментального образования – в создании "ловчей сети", где огромное количество ячеек создаются как пустые: выпускник-профессионал сам их заполнит в последующем теми знаниями и навыками, которые потребуются именно ему. Университетское фундаментальное образование должно обеспечивать главное – попадание и встраивание информации, опознаваемой как "своей", в "правильное" место системы.

Говоря о реалистичности психологического образования, обратимся к образовательным стандартам и сборникам программ, рекомендуемым вузам в качестве образца. С сожалением отметим, что по большей части это всё те же программы, по которым учили и десять, и даже двадцать лет назад, с незначительными дополнениями и изменениями. Создаётся впечатление, что современная наука почти никак не повлияла на понятийный аппарат и содержание психологического образования. А ведь часть дидактических единиц не только изменилась, но и уже продемонстрировала свою последующую невостребованность. Наверное, альбедо, диспаратность, закон Вебера-Фехнера, опыты с тахистоскопом, биологические основы мотивации и т.п. сами по себе важны, но действительно ли доказано, что именно они являются системообразующими существенными моментами в изучении психологии? В нарастающем потоке научной информации есть смысл регулярно определять, без каких знаний, навыков и пр. современный психолог не станет психологом, то есть какие именно элементы психологического знания образуют ту самую "ловчую сеть". Именно в этом мы видим опору на реалистичноть: нужна реалистическая, не жёсткая, как сейчас, а гибкая программа в виде континнума с заложенным минимумом, медиумом и максимумом. При всем моем уважении к диспаратности, может, ей всё же место не в стандарте, а в программах медиума и максимума, как избыточному знанию? Конечно, нельзя отрицать, что именно избыточное знание стимулирует интерес, мотивацию, эмоциональное смятение студента, но фундамент нельзя заменить элементами декора, поэтому избыточность сыграет свою роль как катализатора мотивации только на медиум- и максимум-уровнях, когда фундаментальный аппарат, система профессиональной подготовки выстроены.

Вместе с тем мы уверены, что наряду с системными знаниями не утратили полезности и "старинные" способы обучения, например, штудирование ключевых работ и обсуждение-толкование их с преподавателем. Например, изучая культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского, студент может рассказать преподавателю о её основных особенностях по учебнику, по работам М.Коула, С.Тулмина или же обсудить с ним работу "Мышление и речь" в дискуссии с цитированием. Вряд ли кто-то не согласится, что важнее и полезнее последнее, но мы почти уверены, что многие современные выпускники психологических факультетов вообще не читали Л.С.Выготского в подлиннике (а также А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурию, С.Л.Рубинштейна – имя им, нечитанным классикам, легион!), а если и читали, то не всю рекомендованную работу целиком, а только страницы "с… по…" и смутно представляют, о чем же именно "Мышление и речь", зачем нужно знать эту монографию. Студенты такого трудного чтения избегают, да и преподаватель при современной организации обучения этого и не требует, да и кто бы попробовал перевести содержание таких системообразующих книг на тесты! Нам представляется, что идея психологической "гарвардской полки" с её обязательным для изучения объёмом необходимых первоисточников в современном обучении более чем оправдана. Тенденция к облегченности, усечённости, к намеренному или бессознательному снижению научного знания до уровня житейского пагубно сказывается на психологическом образовании. Мы вовсе не ратуем за то, чтобы психолог всего Л.С.Выготского или кого бы то ни было другого знал наизусть, как средневековый студент Евангелие; речь идёт лишь о том, что нужна разумная, обоснованная, ориентированная на специальные научные знания и регулярно обновляемая минимизация в образовании с заложенными представлениями о максимуме и мотивировками к нему, то есть – реалистичность.

Столь же важной является выработка иерархии, но не декретированной, установленной кем-то по собственному образовательному произволу, а выстроенной в соответствии с естественным современным состоянием науки и культуры. Бесполезно говорить со студентами о Ж.Бодрийяре, если они имеют смутные представления о Ф.В.Шеллинге, говорить о телесной терапии, если они не знают, кто такой В.Райх, обсуждать гештальт-методы, если они не понимают основных идей Ф.Перлса и т.д., и в то же время – нужно ли вообще обо всём этом говорить студенту или оставить на постдипломное образование? Думается, что при разработке образовательных стандартов стоит справиться с вопросом, в каком объеме психолог должен быть знаком с разными научными идеями и направлениями? Вероятно, для ассимиляции знаний, особенно новых или развивающих фундаментальную идею, необходимы всякого рода каталогизации, систематизации, "пересказы" и "своды" направлений трудов – что-то вроде текущего образовательного реферативного пособия (и как раз для этого очень подходит Internet). Для отечественного психологического образования нужен некий проект перечня таких "пересказов", поскольку уже многие вещи вполне достаточно знать по пересказам. Поскольку некая доля верхоглядства в обучении присутствует всегда, лучше её "запрограммировать" с помощью грамотного выстраивания разных иерархий.

Рассуждая о современном психологическом образовании, нельзя обойти вопрос об учебниках, которых одновременно и много, поскольку ежегодно выходят новые издания, и мало, потому что среди них хороших – единицы. Мы считаем, что система учебников по психологии должна создаваться в комплексе с другими гуманитарными учебниками, предназначенными для профессиональной подготовки специалиста в соответствии с государственным образовательным стандартом – для всех, к примеру, 50 дисциплин типового учебного плана должен быть разработан единый комплекс учебников, каждый из которых должен быть ориентированным именно на психолога, а не быть универсальным, годящимся биологу, историку, культурологу и др. Только в этом случае все необходимые психологу знания образуют систему и станут "работать" на общую цель. Пока ничего подобного нет, лучший путь – компенсировать междисциплинарные пробелы разговором, обсуждением, выстраиванием устной системы, вниманием к фактологии, к пониманию самих аутентичных текстов.

Мы отметили лишь некоторые аспекты психологического образования, нуждающиеся в реформировании, хотя, скорее всего, их значительно больше – и очевидных, и скрытых. При разработке образовательных стандартов третьего поколения важно понять, какой психолог сегодня востребован обществом, какое психологическое образование соответствует требованиям времени.

1. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс-Культура, 1992. – 416 с.

2. Сапогова Е.Е. Как я понимаю психологию: в подражание М.К.Мамардашвили. – Журнал практического психолога. – 1999. – № 4. – С. 13-27.

3. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с.