| Я скажу это начерно – шепотом… | |
| О.Мандельштам |
| Имя неба, | |
| Имя элементов, | |
| Имя языка, | |
| Имя повязки, | |
| Ну же, барды! | |
| "Порицание бардов" |
Современному человеку азбука, алфавит наверняка кажутся чем-то очень простым, элементарным и даже второстепенным по сравнению со словами, текстами, литературными мегатекстами и компьютерными гипертекстами. Но на самом деле в алфавитах как упорядоченных системах символов бесконечно много потаенных или когда-то утраченных смыслов, которые важны для понимания освоения человеком реальности и лишь постепенно раскрываются лингвистическими и фольклорными исследованиями [См.: 2, 6, 7, 9, 10, 15, 20, 22, 23, 24, 25]. К примеру, в языковой культуре многих народов есть интересное явление – азбучные молитвы, или так называемые Азбуковники, уходящие корнями в 10-12 вв. [8]. В этих молитвах каждая строка (смысловой паттерн) начинаются по порядку с определенной буквы алфавита, например: "1. Азъ тебе припадаю, милостиве, грЪхы многими одержимъ. 2. Буря мя грЪховная потапляiеть, но въ твою тишину настави мя. 3. Въ нощи и въ дне мя сЪхрани, на всякъ часъ въспЪвати тебЪ. 4. ГрЪховныя ми волны утоли, ими же грузимъ вопию ти. 5. Десницею ми простри, милостиве, якоже Петру, волнами грузимому…" и т.д. В свое время Н. С. Трубецкой, исследующий семиотику славянских алфавитов, в том числе и азбуковников, заключил, что "древнецерковнославянские алфавитные стихи представляют собой акростихи не на звуковые значения букв, а на имена букв глаголического алфавита" [Цит. по: 22; с. 32]. Это может означать, что имена букв существующих алфавитов когда-то были самостоятельными словами, связанными порядком своего расположения в определенные смысловые синтагмы. Думается, что эта полезная идея, оставшаяся невостребованной в психологии, позволяет по-новому взглянуть на возможности обучения детей азбуке и построение в детском сознании картины мира.
В лингвистике и фольклоре высказаны многочисленные гипотезы относительно того, почему буквы существующих языков имеют то или иное название. Так, в кельтской традиции устойчивой сквозной линией проходит идея связи названий букв с именами деревьев. Во всех кельтских наречиях слово "деревья" значит еще и "буквы", школы друидов располагались в лесах, друидские волшебства совершались с помощью веток разных деревьев, а в ирландской эпической "Битве деревьев" упоминаются характеристики всех известных деревьев: "впереди ольха стоит", "ива и рябина промедлили с одеянием", "берёза великодушна", "судьею стал лесной орех", "богатый бук", "храбрый падуб" и т.д. Буквы называются "fid" (буквально – "дерево", а имя каждой отдельной буквы – это имя какого-либо отдельного дерева (берёзы, яблони, рябины, сосны и т.д.). Так, первые три согласных алфавита (порядок древнего ирландского алфавита был не таким, как сейчас, а другим: BLVSN HDTCQ MGNg ZRAOUEI [6, 10]) – B, L, N – назывались соответственно "Beith–Luis–Nion" (буквально "берёза–рябина–ясень"), и сегодня это словосочетание известно как название всего ирландского алфавита.
Другая устойчивая традиция связывает порядок букв с их календарными значениями. Дохристианский календарь представлял год состоящим из тринадцати четырехнедельных месяцев и одного дополнительного дня (заменивший его юлианский календарь, в котором не было недель, имел в основе год из двенадцати тридцатидневных египетских месяцев плюс еще пять дней): каждая из 13 согласных означает один из 28-дневных месяцев, начиная с 24 декабря, а каждая из 5 гласных представляет квартал года; последний квартал, начинающийся зимним солнцестоянием, символизируется переходом от зоны буквы А к зоне буквы I, таким образом, 5 букв означают 4 квартала: (A) BLN (O) FSH (U) DTC (E) MGNgR (I).
В ряде традиций имена букв связаны с именами тех богов или мифокультурных персонажей, которые "работали над созданием языка" [6; с. 134]. Первое место в алфавитах нередко отводится символу, представляющему какую-то особую ценность, например, символу божества вообще или же Бога-дарователя языка и/или письма. Так, первая буква древнесемитского финикийского алфавита "aleph" традиционно ассоциируется со значением "череп быка", но в греческом алфавите христианской эры оно переосмысливается и начинает связываться с еврейским "alliph" – "учись".
Кроме первого места, в парадигматике алфавита могут быть и другие особо значимые точки. Так, к примеру, в славянском алфавите базой является "9", и особенные его места – это 9-е, 18-е, 27-е, 36-е. С. Г. Проскурин [См.: 23] обращает внимание на то, что алфавит может выступать как модель микрокосма, и начало, середина и конец алфавита с находящимися на них знаками приобретают сакральное значение. Исходя из этого, С. Г. Проскурин по-новому объяснил происхождение латинского слова "elementum" – "буква как знак", "первоначало", "первичная материя", "стихия" – не просто сцепление букв "el" + "em" + "en" (эта идея была известна давно и принималась многими лингвистами и философами), но сцепление букв, занимающих абсолютную середину латинского алфавита. В самом деле, в латинском алфавите классической поры, состоящем из 25 знаков, "M" занимает абсолютно срединное (13-е) место, а "L" и "N" располагаются по обе стороны от него. Если принять идею, что алфавит есть "модель микрокосма", то эти места и элементы становятся его сакральными синтагмами [См.: 22, 23].
Первая буква славянской азбуки ("Азъ") имеет подобие креста и является прямо и непосредственно знаком креста, символом Бога. По мнению Ю. Чернохвостова, не только первая, но и все вообще буквы глаголицы являются сложениями из этих трех элементов, трех основных божественных символов – креста (знака креста), треугольника (символа Божественной Троицы) и круга (символ всемогущества, бесконечности и совершенства Бога) [См.: 22].
Ю. С. Степанов [22] указывает, что наиболее известные и древние семиотические сферы алфавитов – это:
И даже сам порядок следования букв в алфавите оказывается мощным текстообразующим фактором. В готтском алфавите примером такой новой синтагмы является последовательность имен 23-й и 24-й букв: "fe-enguz" или "faihu-iggws", что означает "скот–люди". Американский исследователь К. Уоткинс обнаружил заклинание "Malum carmen", построенное целиком из таких парных сочетаний.
Интерес также представляет синтагма, образуемая в готтском алфавите именами трёх первых букв: "Aza bercna geuua" ("Аза – берёзовая ветвь, берёза – дар"), "Aza-bairkan-giba" ("Аза берёзовую ветвь (берёзу) даровал"). Согласно гипотезе Н. С. Трубецкого, имена трёх первых букв славянского алфавита образуют синтагму "Азъ букы вЪди – Азъ букы вtдъ" ("[Некий] Аз буквы познал" или "Я буквы знаю").
Имя второй буквы славянского алфавита – "Букы" – восходит к имени дерева "бук", которое издавна служило в Европе материалом для рисования, письма, вообще – всяческих графических изображений. "Бук" – общепризнанный синоним "литературы". Например, английское слово "book" ("книга") происходит от готтского слова, означающего буквы, так же как и немецкое "Buchstabe" этимологически связано с "beech" ("бук"), поскольку таблички для письма делались из бука.
Имя третьей буквы также имеет глубокие ассоциативные связи. Согласно современным исследованиям, реконструируется индо-европейское слово "uat[ch]", обозначавшее состояние возбуждения, экстаза, вдохновения, связанного с процессом поэтического творчества. К семье слов, производных от этого корня, относятся: древне-индийское "api-vat" ("вдохновитель"), латинское "uates" ("прорицатель, пророк, вдохновенный песнопевец, поэт"), готтское "wods" ("одержимый"), древнеисландское "odtr" ("одержимый" и "поэзия"), древневерхненемецкое "Wuot" (нем. "Wut" – "поэзия"), древнескандинавское "Odtinn" ("бог Один"), древнеанглийское "Woden" ("Вотан" – бог поэтического вдохновения: "И ясеня ветка в руках у тебя – И Вотаном зовут тебя потому"), древнерусское "вЪтии" ("вития, оратор"). Из последнего выводится синтагма "Азъ букы вЪти" – "Аз буквы произнес [познал]" [1].
Такое понимание в значительной степени меняет наше отношение к изучению алфавита и открывает возможности для его использования в целях создания основ картины мира и образа себя в мире у старших дошкольников на основе соединения семантики и герменевтики. Предлагаемый нами подход как нельзя лучше предваряет мнение Х.-Г. Гадамера об актуальности в современном мире соединения семантики и герменевтики: "… особую актуальность приобрели семантика и герменевтика. Исходный пункт и той и другой – языковая форма выражения нашего мышления. И семантика и герменевтика оставили попытки выйти за пределы языка как первейшей формы данности всякого духовного опыта. … Семантика описывает данную нам языковую действительность, как бы наблюдая ее извне, благодаря чему стала возможной даже классификация форм используемых знаков. … Герменевтика же сосредоточивается на внутренней стороне обращения с этим миром знаков, или, лучше сказать, на таком глубоко внутреннем процессе, как речь, которая извне предстает как освоение мира знаков. … каждая по-своему тематизирует всю совокупность человеческих отношений к миру, как они выражены в языке" [5; с.60-61].
В основе нашей идеи использовать семиотические возможности алфавита как основу для построения гипертекстовой картины мира ребенка лежат следующие соображения.
1. Поскольку каждая буква или сцепление букв теоретически может являться отражением некоего фрагмента бытия, мы можем, решая задачу изучения букв алфавита в совместной деятельности с дошкольником, одновременно заложить задачу упорядоченного создания/пополнения картины мира ребенка, выстраиваемую до этого момента в значительной мере стихийно. Семиотические зоны, которые можно обнаружить за каждой буквой или в дидактических целях "приписать" ей, могут стать опорными элементами для создания как сети значений, так и некоего интеллектуально-рефлексивного механизма, с помощью которого ребенок сможет самостоятельно заполнять ячейки этой сети. Эти семиотические зоны, как кажется, в известной мере интуитивно "нащупаны" современной системой просвещения и образования ребенка: чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть на систематику энциклопедических изданий, подготовленных для детей: они выстроены либо по "сферам бытия", либо по отраслям современных знаний и практики, либо в исторической логике научного познания.
2. Живя одновременно в мире взрослых и в собственном детском мире, ребенок питает свою картину мира и строит образ себя в мире из этих двух источников. Создаваемый ребенком мир постепенно встраивается в большой, взрослый мир по мере сближения двух смысловых зон – зоны взрослого и зоны детского восприятия мира и значений составляющих его объектов. Изучение алфавита принципиально могло бы выполнить посреднические функции для объединения этих смысловых зон и упорядочивания их содержания.
3. Развивающаяся картина мира в традиционном понимании – это динамическая совокупность индивидуально значимого предметного содержания (К. Ясперс), которым владеет конкретный человек на определенном отрезке жизни и которое будет определять некую внутреннюю логику построения им своего поведения и собственной жизни (Р. Редфилд, С. В. Лурье). В рамках нашего подхода мы предлагаем говорить о "картине мира" как об индивидуально выстраиваемом и субъективно значимом гипертексте. Изначально этот гипертекст является неупорядоченной системой, поскольку практически не снабжен системой формализации и структурирования постоянно обогащающихся представлений и впечатлений о мире, но постепенно субъективируется, "обживается" и упорядочивается в процессе культурного социогенеза под влиянием разноуровневых метаязыков (с их метасинтаксисом), чтобы в дальнейшем выполнять функции самопрограммирования индивидуальной жизни субъекта (здесь уместно вспомнить идею К. Леви-Строса о необходимости выработки универсального кода, "способного выразить общие черты специфических структур" [11] – может быть, метаязык семиосферы в какой-то степени реализуют эту задачу, тогда тем более алфавит помогает моделировать этот внутренний семантический код). Чем шире картина мира, тем больше трудности ориентации в ней, поэтому на всяком новом витке ее пополнения так важна форма представления (своеобразный интерфэйс) уже накопленного в ней материала. В зависимости от возраста, индивидуальных особенностей, воспитания, образования, сферы приложения активности, способностей и т.д. картина мира может быть преимущественно чувственно-пространственная, духовно-культурная, метафизическая, философская, этическая, физическая и др. и в разной степени целостности быть представленной самому владельцу.
Как пишет В. В. Абраменкова, картина мира ребенка-дошкольника "является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-"отражательное", но как активно конструирующее начало – построения ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром" [1; c. 47-48]. Она включает в себя представления о природе, мире, о физическом устройстве предметов и природных объектов, о системе социально-иерархических отношений со взрослыми и сверстниками, о нормах и ценностях, на которые ориентируются люди, а также о самом себе и своем месте в мире. Все эти составляющие детской картины мира имеют еще не столько понятийную, сколько образно-визуальную представленность, основанную на освоении ребенком первичных символов, знаков, универсальных форм бытия. В этом смысле алфавит оказывается вполне подходящим материалом для пополнения и упорядочивания самоупорядочивания детской картины мира.
4. По В. В. Абраменковой, существуют достаточно устойчивые социокультурные модели и образцы, определяющие построение картины мира на протяжении всей жизни человека и формирующие его представления, – визуальные архетипы, представляющие собой обобщенные бессознательные социогенетические инварианты, проявляющиеся в массовом сознании. Визуальный архетип – базисный элемент культуры, формирующий константные модели изобразительных форм и отражающий наиболее архаичный пласт образов, схем, представлений. Все они лежат в пространстве бессознательного, им чужды логика сознания, причинно-следственные законы и т.д. Исследователи находят их не только в измененных состояниях сознания, но и в языке, играх, поведении детей. Примерами визуальных архетипов могут служить известные графические культуро-формы: крест, овал, угол, зигзаг, спираль и пр., а согласно П. А. Флоренскому, визуальный архетип являет собой "схему человеческого духа". Он предложил даже особый словарь графем, несущих определенную культурную нагрузку: точка, вертикаль, угол, треугольник, крест, диск, сфера, яйцо, некоторые элементы орнамента, облекающие наглядностью некие мировые формулы бытия [26; с. 77]. По П. А. Флоренскому, графика основывается на двигательных ощущениях и, следовательно, организует двигательное пространство. Вероятно, можно предположить, что данная система графем, заложенная в том числе и в алфавит (собственно начертание букв), позволяет "запускать" разветвленные смысловые образно-ассоциативные цепи, связанные с отражением существенных фрагментов бытия.
5. Кроме того, как пишет В. В. Абраменкова, наряду с такими глубинными структурами существуют структуры и более поверхностные, которые можно назвать социотипами. Это также достаточно устойчивые структуры сознания, которые формируются в конкретном обществе и отражают нормы, эталоны, критерии, выработанные им на основе культуры, этничности, исторических особенностей и т.д. Происходя из бессознательного, они представляют собой бесконечные этнокультурные вариации архетипических образов. Кроме того, картину мира могут составлять стереотипы – схематические стандартизированные образы или представления об объектах, обычно эмоционально окрашенные, обладающие высокой степенью устойчивости и нечувствительности к критике. Стереотипы поступают в детское сознание из эталонов массовой культуры и пропагандируемой идеологии, хотя могут фиксировать вторичные, несущественные черты отображаемого объекта [1; с. 49-50]. Для понимания этого положения в нашем контексте достаточно вспомнить азбуку 60-х годов: "А = арбуз", "Б = барабан" и т.д. Принципиально, можно заложить при изучении алфавита те социотипы и стереотипы, которые будут богаче содержанием, чем указанные, и отвечать собственным представлениям ребенка о мире, по-новому раскрывающемся для него. Мы исходим из того, что азбучный текст, предлагаемый ребенку, опирается на класс предметов, на область бытия со многими символическими значениями, а не на конкретный предмет. Вероятно, таким образом можно также навести, настроить.
6. Фрагменты онтологии, содержащиеся в порядке букв алфавита, вероятно, могут быть организованы в некую связанность, что создает возможность преемственного ознакомления ребенка с "моделью микрокосма", упорядочивания стихийно схваченных элементов устройства мира вещей и людей. Совместное со взрослым изучение алфавита может стать для ребенка вспомогательным средством при построении во внутреннем плане сознания модели целостного бытия. Для этого можно изучение каждой буквы представить для ребенка в виде легко запоминающейся сказки, истории с характерными/архетипическими образами и иллюстрациями. В каком-то смысле эта идея была заложена в "Азбуку в картинах Александра Бенуа", с интерпретацией которой автор познакомился на семинарах М. В. Осориной.
7. Каждая буква алфавита рассматривается нами как текстопорождающая, а используемые тексты – как смыслопорождающие (поскольку "всякая осуществляющая весь набор семиотических возможностей система не только передаёт готовые сообщения, но и служит генератором новых" [12; с. 14]). Система предлагаемых нами "азбучных историй" способна помочь в создании разнообразных фрагментов картины мира ребенка. Для этого каждая буква должна иметь свое имя (или несколько имен), способное породить текст, доступный пониманию ребенка. Старые алфавиты учитывали это: Аз, Буки, Веди, Глагол, Добро, Есть, Живот и т.д. – это и были имена букв, сопоставимые с культурно значимыми (архетипическими) универсалиями. Если отнестись к буквам, как к вещам/символам в широком смысле слова, то, как в свое время попробовал показать Л. Кэрролл для слов и текстов, у них могут быть имена, имена имен, названия, прозвища, заглавия, свое собственное содержание и т.д. Сравним для примера:
8. Мы предполагаем, что каждая зона, которая может быть охвачена алфавитными сюжетными синтагмами – это некий семиотический биполярный континуум, в котором по необходимости можно фиксировать внимание ребенка лишь на одном из полюсов или на обоих. В частности, это касается смыслового континуума "Жизнь–Смерть", "Здоровье–Болезнь" и др. В наших рассуждениях мы исходим из аналогий с бейесовой моделью языка, как она описана у В. В. Налимова [17], поэтому вкратце остановимся на ней.
Во многих языках с каждым знаком связано множество смысловых значений. Взглянув на любое слово в словаре, мы отметим, что к нему дается несколько (в иногда очень много) разъяснительных текстов. Эти тексты упорядочены по силе их связи с словом. Таким образом, смысловое содержание знака может быть представлено в виде семантического поля, элементы которого упорядочены по линейной шкале. Мы можем усилить это упорядочение, приписав участкам смысловой шкалы вероятности, с которыми они ассоциируются со знаком. Эти вероятности возникают в сознании "приемника"-субъекта, поэтому соответствующие им функции распределения могут быть названы априорными (субъективными, персональными).
Оценка субъективных вероятностей- очень интересная задача, хотя и рождающая массу трудностей. Разные люди по-разному читают знаки. Расхождение в результатах чтения одного и того же текста разными людьми всегда больше, чем ошибка понимания при повторном чтении одного и того же текста одним и тем же человеком. Представим для примера, что у "приемника" текста оказалась априорная функция распределения иная, чем у "передатчика" (тем более, что, говоря о новом, он использует старые знаки). Если он несколько раз читает текст и по природе своей неконсервативен, его система начинает перестраиваться (в этом смысл процесса обучения, который связан и с частичным забыванием "старой" информации): неверно выбранные априорные вероятности быстро забываются, стираются.
Что значит, что мы поняли некий текст? Это значит, что мы сумели, опираясь на предшествующий опыт, построить априорную функцию распределения смыслового содержания знака, который вначале у нас ни с чем не ассоциировался. Как только будет дан ключ к пониманию, весь смысловой континуум будет мгновенно интерпретирован.
В бейесовой модели после работы с текстом в сознании запечатлевается не какое-то дискретное смысловое значение, связанное с прочитанным знаком (как во многих известных азбуках: А = арбуз, Б = барабан и т.д.), а целое поле значений, но одновременно, в общем случае, оно уже того значения, которое было связано с этим знаком до чтения данного текста. По мере развития ребенка прогресс логического мышления будет связан с переходом ко все более и более глубокой символизации, которую мы привыкли называть абстракцией. Язык станет по меньшей мере двухступенчатым: на одной ступени строятся логические высказывания над абстрактными символами; на другой ступени происходит интерпретация этих символов.
Объем данной работы не позволяет нам воспроизвести дословно все азбучные истории (тексты), во-первых, потому, что каждая из них является сотворенной индивидуально для каждого ребенка в совместной игре, беседе с ним, рисовании, играх и просто интимном времяпровождении; во-вторых, каждая буква, ключевое слово, выбранная семиотическая зона и "пучок" смысловых ассоциаций – это всего лишь повод для взаимодействия с ребенком, а содержание этого взаимодействия может варьировать в широких пределах и даже инспирироваться самим ребенком, спонтанно возникающими ситуациями его индивидуального опыта.
Наиболее дискуссионным моментом является набор понятий, который можно предложить ребенку для построения картины мира и себя в мире (синтагмы картины мира). В известном смысле можно исходить из идеи семантических универсалий, о которых пишет А. Вежбицкая [3, 4], опираясь на лейбницеву веру в "психическое единство человечества" и наличие "алфавита человеческих мыслей". Ключевые слова, согласно А. Вежбицкой, - наиболее важные и показательные слова для каждой конкретной культуры. Так, к примеру, для русской культуры таковыми являются, к примеру, слова "судьба", "душа", "тоска", поскольку они дают неоценимое представление о глубинных настроениях и ценностях русского этноса [3; с.36]. Такие слова, как правило, общеупотребительны и распространены во взрослой культуре, образуют целое фразеологическое семейство (например, относительно слова "душа" можно вспомнить выражения "излить душу", "душа нараспашку", "поговорить по душам", "открыть душу", "душа в душу", "отвести душу", "по душе", "душа болит", "душа не на месте" и т.д.). Этот же принцип, как кажется, может действовать на уровне микрокультуры сообщества, семьи, в которой воспитывается ребенок, а также на уровне субъективной семантики (семиосферы), которая формируется у ребенка в процессе культурного социогенеза.
Путем длительной сопоставительной работы А. Вежбицкой удалось описать около 60 универсальных элементарных смыслов.
Субстантивы: Я, Ты, Некто/Лицо, Нечто, Вещь, Люди, Тело.
Детерминаторы: Этот, Тот же, Другой.
Кванторы: Один, Два, Несколько/Немного, Весь/Всё, Много/Многие.
Атрибуты: Хороший, Плохой, Большой, Маленький.
Ментальные предикаты: Думать, Знать, Хотеть, Чувствовать, Видеть, Слышать.
Речь: Сказать, Слово, Правда.
Действия, события, движение: Делать, Произойти/Случиться, Двигаться.
Сущестоввание и обладание: Есть (Имеется), Иметь.
Жизнь и смерть: Жить, Умереть.
Логические концепты: Не, Может быть, Мочь, Потому что/Из-за, Если, Если бы (контрфактическое).
Время: Когда/Время, сейчас, После, До, Долго, Недолго, Некоторое время.
Пространство: Где/Место, Здесь, Ниже/Под, Выше/Над, Далеко, Близко, Сторона, Внутри.
Интенсификатор, усилитель: Очень, Больше.
Таксономия, партономия: Вид/разновидность, Часть.
Сходство: Вроде/Как [3; с.53].
Концепция А. Вежбицкой носит сугубо антропоцентрический характер, и выделенные ею семантические универсалии задают лишь некую сетку, в которую собирается человеческий образ мира, и в ее пределах в принципе могут быть заложены разнообразные образы и смыслы. Но согласимся и с мнением В. В. Мартынова, что универсалии типа "нечто", "некто", "я", "ты", "это" и др. "не являются языковыми в узком смысле слова, поскольку не относятся к языковой семантике. Их и им подобные целесообразно считать метаязыковыми, играющими вспомогательную роль оформителей предложения и текста. Так, построенное из примитивов Вежбицкой предложение "Я – это некто, ты – это нечто" не имеет собственного значения и может толковаться бесконечным числом предложений" [16; с. 6].
Поскольку знания усваиваются человеком преимущественно в словесной форме, чтобы избежать непродуктивного для наших целей выхода на метаэлементы языка и решать задачу образно-понятийного формирования картины мира, мы предлагаем использовать конкретные семантические зоны букв с широко очерченными границами и образной представленностью. Совершенно не обязательно, чтобы для всех детей повторялись именно указанные нами ниже семиотические наборы. Единственное условие, которое мы считаем обязательным, это предварительное обдумывание всего алфавита как некоей системы с тем, чтобы заложить в него ключевые аспекты картины мира – Я (его психический и телесный аспект), Мои Вещи, Моя Семья, Мой Дом, Мой Город, Мой Мир (природный и социальный), Мой Космос, Моя Активность, Моя Жизнь и т.д.
Кроме того, мы считаем, что в зависимости от индивидуальных обстоятельств жизни ребенка в изучение алфавита можно "впустить" такие значимые семиотические зоны, которые отвечают потребностям именно данного ребенка или конкретным задачам его воспитания, поскольку мы придерживаемся той точки зрения, что воспитания вообще не существует, каким бы хорошим оно ни было, – есть только воспитание данного ребенка в данном хронологическом, социальном и этнокультурном контексте. Исходя из этого, в жизнь ребенка-инвалида можно включить зону "Здоровье–Болезнь", чтобы формировать специфические установки совладания с болезнью; для ребенка, перенесшего травму, утрату или катастрофу, можно исключить зоны буквы "Ъ" ("Смерть", "Война" и т.д.); для детей-близнецов можно включить зону "Близнецы" со специфическим наполнением ("сходство–различие"); для ребенка из семьи без отца заменить зону "Отец" любой другой с ключевым словом на "О" ("Общение", "Одежда" (с выходом на культуру и моду), "Отдых" (с выходом на музыку, чтение, танцы, хобби, коллекционирование и пр.) и т.д.); для ребенка, приобщаемого к вере, зону "Ц" может составить "Церковь", для других же детей зону "Ц" могут составлять не менее важные континуумы, как "Целое–часть", "Ценности" и т.д. Таким образом, каждая буква используется как своеобразный "портал" для выхода в разнообразные семиотические зоны, наполненные специфическими и доступными для постижения в старшем дошкольном возрасте смыслами.
Нам кажется, что такие азбучные занятия с ребенком, помимо очевидного познавательного аспекта, имеют также терапевтический и экзистенциальный аспект. Терапевтический – потому что в спокойной, привычной обстановке можно познакомить ребенка с объективными моментами таких явлений и событий, от которых взрослые обычно страхуют и охраняют ребенка, поэтому при столкновении с ними в реальности у ребенка нет вообще никакого, пусть даже когнитивного, орудия совладания (смерть любимого животного, расставание с близкими и друзьями, болезни, травмы и т.д.). Хотя бы теоретическое знание, что в мире есть "обратная сторона", с которой близкие ему люди знают, как совладать, как нам кажется, выполняет терапевтическую функцию по принципу "предупрежден, значит, вооружен". Экзистенциальный – потому что в этих занятиях в силу знакомства с смысловыми континуумами для ребенка открывается много новых аспектов жизни человека и мира, и такое многомерное пространство создает предпосылки для построения новых целей и "размещения" себя в мире. Впрочем, в зависимости от конкретных целей воспитания, которые преследуют родители, азбучные континуумы могут носить совершенно определенный характер (религиозный [См., например: 19], экзистенциальный, когнитивный и т.д.).
Любая буква может изучаться в течение нескольких занятий с ребенком, и к этим занятиям необходимо готовиться – подобрать для ряда ключевых моментов тем соответствующие игрушки, иллюстрации, книги, музыкальные и текстовые фрагменты, продумать рисование, лепку, конструирование, изготовление поделок. Все, что рисуется или рассматривается на занятиях с ребенком, удобно подшивать в большой альбом, с которым ребенок сам мог бы заниматься в любое время, или складывать в большую коробку.
Для примера мы остановимся лишь на ключевых моментах внутри каждой из наиболее общих семиотических зон, с тем, чтобы показать, какие ассоциативные возможности могут быть открыты для развития ребенка. Отметим, что каждая буква создает возможность развернуть разнообразные семиотические цепи, охватывающие разные сферы жизни ребенка в социальном, предметном, бытийном мире.
А – Аз – Я. Азбука – Грамотность. Знакомя ребенка с этой буквой, мы предлагаем вводить его в следующие значимые семиотические зоны: Я, начало, активность, движение, порождение, телесность, психика и др. Тем самым может быть положено начало центральному элементу будущей какой угодно развитой картины мира. Привлечение внимания ребенка к самому себе мы полагаем одним из ключевых моментов развития его самосознания, чувства самоценности, рефлексивности, тем более, что обучать азбуке мы и начинаем тогда, когда основа самосознания формируется в собственном "Я" ребенка дошкольного возраста. Важно также показать ребенку его собственную активность, собственный потенциал в освоении действительности, продемонстрировать важность знания грамоты. На этом первом этапе мы сознательно предлагаем для начала использовать старое название буквы "А" – "Аз", чтобы ввести ребенка в мир Азбуки, рассказать об алфавите, грамоте, словах, текстах и книгах. Здесь также открыты широкие возможности для разговора с ребенком о нем самом: какой он, чем он интересуется, что он знает, что хотел бы узнать и т.д. Разговор о себе можно вывести в любую сферу – в психическую, социальную, сферу интеллекта и т.д. Очень интересно и полезно рисовать с ребенком различные иллюстративные схемы, центром которых является он сам, например: "Я и моя семья", "Я и мои игрушки", "Я и мои вещи", "Я и мой дом", которые укажут ему возможные способы упорядочивания его социального и предметного окружения. Все рисунки и схемы можно подшивать в большой альбом, который будет индивидуальной собственностью ребенка и с которым он может заниматься, когда захочет. Используя модель обучения грамоте Г. Домана и С. Лупан [14], в нарисованную букву можно "врисовать" самого ребенка: так, на перекладине буквы "А" можно повисеть, занимаясь подтягиванием, а можно сушить белье, из-под перекладины можно выглядывать или строить забор или окошко, на ее острие можно карабкаться, как на гору, или построить готическую башню, ее "ножки" можно "вкопать" и сделать из них деревья, между которыми "повесить" гамак или закрепить качели, можно построить дом с мансардой или египетскую пирамиду и т.д. Графический простор здесь достаточно широкий, и мы рекомендуем "обрисовывать" так каждую букву вместе с ребенком, закрепляя, экстериоризируя уникальные фрагменты детской картины мира. И совершенно неважно, что графические возможности старших дошкольников невелики, поскольку взрослый – непременный участник этих азбучных игр-сказок – может помочь ему воплотить свои замыслы в рисунке. Главное в этой работе – стимулировать собственную активность ребенка, воплощаемую в графических и иных текстах.
Б – Бор – Лес – Растения – Ландшафты – Пространства. Будущее. Буквы. Освоение этой буквы дает возможность, например, поговорить с ребенком о растениях, природе, лесах, горах, морях, пустынях, деревьях – об освоенном и неосвоенном человеком пространстве. Многие сказки в качестве важного компонента имеют лес, бор как "иномирные" области и традиционно поход в лес – это поход в неизвестное, пугающее, чуждое. Осваивая эту зону, можно помочь ребенку узнать, что есть в лесу – какие деревья, животные, земля, поляны, берлоги, овраги и пр., сделав тем самым это пространство более "обжитым". Можно вместе с ребенком нарисовать свой лес (как стоакровый лес Винни-Пуха, который достаточно обжит и комфортен), в котором будет все, что ребенок знает из книг, из бесед со взрослыми, из личного опыта прогулок и т.д. Старшие дошкольники, как показывает наш опыт работы по программе "Азбука воображения" [21], очень интересуются самой процедурой построения целого из частей, поэтому рисование карт и плоскостных ландшафтов – занятие очень привлекательное. Другой вариант "азбучной сказки Б" – разговор с ребенком о будущем – как о его собственном, чтобы обсудить его формирующиеся (и значимые для этого возраста) представления о времени, так и о будущем его семьи, города, Земли, как он себе это представляет, и т.д. (мало кто из современных детей к этому времени не знаком с компьютерными играми или не видел фантастических фильмов о будущем). Неплохим вариантом оказывается и зона "Буквы", поскольку открывает неисчерпаемую зону изображения букв в разных культурах (например, всегда большой интерес вызывает у детей начертание китайского или древнеегипетского иероглифа, "разбор" его элементов вместе со взрослым, раскрытие скрытой логики "рисования" буквы), возможность написать известные буквы по-разному (разными шрифтами, чему очень помогают компьютерные графические программы), а также вместе со взрослым отследить историю "рождения буквы" из пиктограммы, образа, реального предмета и т.д. Работа со старшими дошкольниками по развивающей программе "Азбука воображения" показала нам, с каким огромным интересом, удивлением и фантазией дети наблюдают историческое "сотворение" буквы "А" из "алеф" (голова быка), "Д" – из "далет" (дверь), "К" – из "каф" (ладонь) и т.д., как легко они схватывают и начинают применять понятый принцип [См.: 21; с. 144-146].
В – Вода. Воздух. Вещи. Осваивая эту букву, взрослый вместе с ребенком осваивает, например, стихию воды и/или воздуха: можно поговорить с ребенком о разных типах водоемов, о животных и растениях, обитающих в морях и реках, о плавучих средствах передвижения, о водных путешествиях, о странах, которые расположены на морских берегах, об истории градостроительства и первых поселениях людей и т.д. Ассоциативные цепочки помогут вывести ребенка на разные сферы и тем самым дадут возможность взрослому "прощупать" формирующиеся индивидуальные интересы ребенка. Рисуя, можно превратить букву "В" в мост или плавучее средство, например, плот, и совершить на нем путешествие, использовав глобус или рисованные на предыдущих занятиях карты (в том числе и те, на которых при изучении "Б" изображался "свой" лес). Если использовать семиотическую зону "воздух", это повод поговорить о том, чем мы дышим, о химическом составе воздуха, об экологии, а также о самолетах, о птицах, о стратосфере, о восхождении на горы, катании на дельтопланах, о запускании воздушного змея и т.д. Тема "Вещи" дает возможность поговорить с ребенком о сходстве и различии разных вещей, классифицировать и систематизировать их по разным основаниям, разобраться в их назначении и т.д.
Г – Город. – Глобус. Воспользовавшись материалами книги М. В. Осориной [8], можно познакомить ребенка с жизнью города – рассказать, как строится город, что в нем есть (жилые кварталы, парковые зоны, мосты, вокзалы, стадионы, транспортная сеть, метро и т.д.). Сделав из спичечных коробков и кубиков несложные макеты и расположив их на ковре или на самодельной "карте города", можно бесконечно долго играть с ребенком, одновременно знакомя его с планами городов, создавая постройки разных архитектурных типов, прокладывая транспортные маршруты. Опираясь на известный тест "Деревня", можно из кубиков, строительных наборов и т.д. создать "свой" город, населить его людьми и т.д., дав возможность ребенку по-новому прочувствовать пространство вне него.
Д – Дом. Дорога – Путь. Осваивая эту букву, можно провести ребенка "с экскурсией" по собственной квартире, дачному домику или дому бабушек и дедушек, рассказав ему, зачем в доме окна, чулан, чердак, где хранятся старые вещи, где расположены любимые местечки членов семьи, домашних животных, где лежат "торжественные" семейные вещи и семейные реликвии и т.д. Это, кстати, хороший повод познакомить ребенка с тем, что создает в доме уют, дать эмоционально прочувствовать родное пространство, родные запахи и т.д. Постепенно можно перейти к пространству "вне дома" (которое мы изучали на буквах "Б" и "В"), вывести ребенка на идею "пути", "своего пути" и т.д.
Е – Еда. – Кухня. Для многих детей еда представляет собой некоторую проблему, поэтому изучение этой семиотической зоны является одним из косвенных средств помощи в ее решении. С ребенком можно проследить "историю еды" – что ели древние люди, как они открывали для себя новые виды пищи (помидоры, картофель, апельсины и др.), что едят в разных странах, как готовить еду, как ее подавать, какие бывают столовые приборы, какова гигиена и культура еды, еда для маленьких детей, книги рецептов (в каждой семье есть любимые рецепты) и т.д. Изучая эту букву, можно приготовить с ребенком несложное национальное блюдо какой-нибудь страны (русское, китайское, итальянское), показать, как по-разному можно готовить одно и то же блюдо (например, лепить пельмени), обратить внимание на разный вкус продуктов при разной кулинарной обработке (это неплохо получается на примере выпекания хлеба, приготовления рыбы). Кухня в доме – это сакральный локатив, где находятся плита (печь-очаг), стол, на котором готовится пища (и за которым часто вечером собирается поесть вся семья), кухонные предметы, полотенца – все это поводы для создания системы этнокультурных стереотипов.
Ё – Ёлка. – Рождество. – Праздники. – Ритуалы. – Культура. Из этой буквы можно сделать реальный праздник для ребенка, не только рассказав ему о традиционных народных праздниках и связанных с ними обычаях, но и занявшись вместе с ним изготовлением ёлочных игрушек, подарков к другим праздникам, подготовкой праздничных блюд. Вероятно, почти в каждом доме сохранились старые новогодние или майские открытки, передающиеся из поколения в поколение ёлочные игрушки, а также привычные ритуалы встречи праздников (подсвечники, рождественские карусельки, "ковчеги", "ясельки", формы для пасхи, корзиночки и игрушечные цыплята для пасхальных яиц, вазочка для верб и т.д.). Интересно и полезно вывести ребенка на ключевые для всякого праздника ритуальные действия (хождение в гости или приглашение гостей, подарки, совместная трапеза, посещение определенных мест, пение, музицирование и т.д.), показать, как по-разному справляются одни и те же праздники в разных странах, сделать символические предметы, маркирующие основные праздники, отмечаемые в семье.
Ж – Жизнь. – Происхождение жизни. – Рождение ребенка. Эта тема обычно сама по себе интересует старших дошкольников, входя в сознание вместе с вопросом "Откуда я взялся", поэтому ответ на этот вопрос может стать поводом рассказать ребенку о возникновении жизни, об эволюции животного мира, о генетике и медицине. Как показывает опыт, здесь возможно в качестве стартовой точки использовать и историю появления на свет человека (беременность, роды, выхаживание и вскармливание новорожденного, демонстрация признаков взросления с показом младенческих вещей ребенка и т.д.), и идею эволюции (с большим интересом ребенок наблюдает на самом себе наличие биологических признаков человека – строение руки, возможность прямохождения, особенности зрения и т.д.), и идею общности всего живого на Земле (подходят картинки с изображением живой клетки), и проблему "есть ли жизнь на Марсе", и проблему сходства-отличия людей от животных (всегда с восторгом принимается идея проследить, чем, к примеру, похожи и не похожи обезьяны и люди), и истории о том, "почему вымерли динозавры". Одновременно это и повод лучше разобраться в поведении домашнего животного, и рассказа о самых больших и маленьких живых организмах и т.д.
З – Земля. – Планеты. – Космос. Замысел. – Задача. – Цель. Земля, космос, полеты человека в космос, особенности разных планет, идея мироустройства, путешествия на самолете - эти темы могут оказаться увлекательными для ребенка, если обеспечить их даже минимальной наглядностью (глобус, который использовался при изучении буквы "Г" может пригодиться и здесь, а с помощью бумаги, клея, бусин, шариков и мячиков можно сконструировать с ребенком целую галактику, которую затем "облетать" на ракете). Хорошим потенциалом обладает и зона "Замысел", поскольку можно поговорить с ребенком о том, как он задумывает рисунок, игру, как он планирует свою активность, сделав с ним вместе "распорядок дня" или спланировав воскресный день с прогулкой по парку или нарисовав план собственной комнаты, в которой хочется переставить мебель и т.д.
И – Игры и игрушки. – Настоящее-ненастоящее. – Фантазия. История. – Время. Для освоения этой буквы будет полезно собрать некоторые из любимых игрушек и игр (обычно куклы, зверюшки, машинки, конструктор), которые есть у каждого ребенка, и поговорить о каждой из них - как в нее играть, как она появилась у ребенка, считает ли он ее подходящей по возрасту, о каких игрушках он мечтает, какие игрушки у него любимые и т.д. Здесь можно использовать разные истории об игрушках (например, рассказать о связи русской матрешки и японской куклы-кокеси), в которые играли в старину, рассказать о неизвестных ребенку играх детей и взрослых и, может быть, научить в них играть, рассказать о том, в какие игрушки играют дети из других стран, вместе с ребенком смастерить простейшую игрушку (например, простую оригами – птицу, елочку) и т.д. На рисунке, превратив букву "И" в шкафчик или сцену, можно изобразить разные игрушки. Можно предложить ребенку самому придумать игру или "изобрести" фантастическую игрушку, которую ему бы хотелось иметь. Такую же богатую плоскость взаимодействия с ребенком открывает тема "История", которую взрослый может осмыслить для ребенка по-разному: как историю вещей, как историю одежды, как географическую историю земли, как историю изобретений и открытий, как историю потребления определенных продуктов питания (кофе, помидоров, картофеля), как историю отечества, как историю человечества.
Й – Йод. – Лекарства. – Медицина. Нет такого ребенка, который бы ни разу не падал, не лечил ссадины и царапины. Изучение этой буквы может сопровождаться небольшими историями, касающимися появления болезней, медицины, жизни микробов и вирусов (современные научно-популярные издания дают возможность даже посмотреть на этих микроперсонажей). Ребенку попутно можно привить некоторые навыки профилактики болезней в небольших экскурсах на тему "Почему мы каждый день чистим зубы?", "Что происходит, когда мы простужаемся", "Почему полезно есть лук и чеснок?", "Как люди научились лечить…", "Что такое массаж?", "Почему нельзя долго загорать на солнце?" и т.д. Разумеется, надо избегать каких-то травмирующих и двусмысленных описаний, а переводить все в познавательную и поведенческую плоскость, адекватную возрасту дошкольника.
К – Климат. – Сезоны. – Погода. Культура. Книги. Камни. Качество–количество. Эта буква, если раскрывать ее в теме "Климат", – прекрасный повод поговорить о погоде за окном, о смене сезонов, о том, какой климат в разных странах, как люди приспосабливаются жить при большом холоде или в областях, где всегда жарко. Полезно показать ребенку, например, иглу эскимосов, дома-пещеры и т.д., рассказать о культурных обычаях, связанных с климатом (например, о сиесте в жарких странах). Такой же неисчерпаемой темой являются камни – можно показать ребенку разные камни, хотя бы из бус (яшму, гранит, топаз), рассказать, как их находят, как обрабатывают, какие легенды с ними связаны и т.д. Нужно отметить, что отдельные области естественно "тянут" за собой другие, образуя важные для развития ребенка ассоциативные цепочки, создающие ощущение единства, многообразия и величия мира, в котором он живет.
Л – Люди. Любовь. Люди, народы, нации, этносы, другие культуры, фольклор – эти темы нам видятся достаточно актуальными, чтобы знакомить с ними старшего дошкольника, поскольку жить ему предстоит в поликультурном мире, в котором ему пригодятся толерантность, любопытство к непохожей на его собственную культуре и языку. Такие темы, как думается, важны для раннего формирования этнической идентичности и более дифференцированного самосознания. Кроме того, обсуждение с ребенком представителей других культур, создает лучшую основу для понимания родной культуры и воспитания чувства патриотизма. Если есть возможность, к этому занятию очень удобно подготовить записи этнического пения, этнической музыки, почитать национальные сказки, показать альбом с традиционными вышивками, украшением домов (да и просто на прогулке, если есть возможность, обратить его внимание на сохранившиеся в домах старой части города наличники, резку крыльца и т.д.), одеждой, видами пищи (пригодятся имеющиеся в каждом доме кулинарные книги с рецептами "кухни народов мира"). "Людская" тема естественно смыкается с темой любви, дружбы, взаимопонимания, добрососедства и их антиподов – предательством, подлостью.
М – Мать. Мать, материнство, родительско-детские отношения, гендерность, родство, мужчины–женщины, появление детей, семья – эти темы сами по себе волнуют старшего дошкольника и иногда создают массу проблем для многих родителей. При изучении буквы "М", создавая вербальную канву психосексуальной ориентации ребенка, можно играть в самодельную игру, состоящую из ответов на вопросы "Что нужно мальчикам, что нужно девочкам?", "Во что играют мальчики, во что играют девочки?", "Как поступают мальчики, как поступают девочки?", "Чем девочки похожи на мать, а мальчики - на отца?" а также классифицировать предметы по их гендерной принадлежности и т.д. Далеко не все современные девочки умеют играть в "дочки-матери" и вообще игры с "семейной" тематикой, поэтому изучение буквы открывает широкий простор такому обучению. Как нам кажется, здесь уместна роль куклы, с помощью которой ребенок сможет смоделировать материнско-детские отношения. Хороший ценностно-формирующий эффект может дать небольшой рассказ о том, как в истории человечества развивались материнско-детские отношения, кто такие кормилицы, няни, гувернантки, матери-героини, как усыновляют детей, как дети живут в детском доме. С изучением буквы "Ж–Жизнь" легко сомкнуть изучение "М–Мать" по линии вынашивания, рождения, выкармливания и воспитания детей и т.д.
Н – Настоящее. – Время. – Вечность. – Мир. Рано или поздно ребенка приходится знакомить с течением времени, дать возможность почувствовать его длительность, протяженность, растяжимость. Помимо традиционного ознакомления с часами, временем суток и сезонами, можно раскрыть категорию "время" через природные явления, через идею "космоса" и даже просто через вещи, которые ребенок видел и знает. На детей большое впечатление производят семейные реликвии и музейные предметы, здания и тексты, прошедшие через века и служащие людям до сих пор. Старший дошкольник с затаенным восторгом видит один и тот же дом на фотографии столетней давности, в послевоенное время и сейчас – наблюдать, как он менялся, перестраивался, перекрашивался и т.д. Главным пафосом надо насытить тему "настоящее", описав ее через активность, целеполагание, желания и намерения самого ребенка. Вполне можно показать ему ценность и неповторимость каждого мгновения жизни, вариативность и необратимость времени, поставив его в ситуацию выбора деятельности и обратив внимание, что "всё течет, всё изменяется".
О – Отец. Так же, как и категория "мать", эта категория знакомит ребенка с отцовскими функциями в семье. Это тем более важно, что отцовские функции по сравнению с материнскими менее ясны ребенку, меньше находятся у него на виду. Если ребенок мальчик, то стоит подчеркнуть гендерный аспект, если девочка, – семейный. Ребенку важно четко различать функции обоих родителей, в частности, показать, что отец в семье - кормилец, воплощение власти, силы, воспитания, традиций, порядка. Эта буква дает много возможностей в рисовании использовать ее как опорный признак – из нее хорошо получается отцовское лицо (можно поиграть в игру-рисование, "наряжая" и "гримируя" "отца" под разные типажи мужских ролей – например, сделать отца "шерифом", "ковбоем", "военным" и т.д.); ее можно превратить в корзину, где лежат отцовские инструменты; она легко становится колесом автомобиля, тарелкой с любимым отцовским блюдом, спортивным снарядом, надувной лодкой и т.д. Такое рисование лучше знакомит ребенка с отцом, его привычками и занятиями и эмоционально делает отца ближе к ребенку (это важно, поскольку во многих современных семьях образ отца менее эмоционально и когнитивно "проработан" для ребенка, чем образ матери, и ребенок, особенно девочка, не всегда переживает эту родительскую близость).
П – Прошлое. – Время. Профессии. Прошлое, история, музей, древности, чудеса света – увлекательные темы, открывающие простор совместной фантазии от динозавров до семейных реликвий. Говоря о прошлом, можно избрать различные направления удовлетворения детского любопытства, например, рассказать о том, как изготавливали египетских мумий, как в старину делали бумагу, рассказать историю часов, письменных принадлежностей, летательных аппаратов, микроскопа и т.д. Можно выбрать просто отдельную область – историю медицины техники, науки, искусства, денег или мореплавания, что смыкает тему "Прошлое" с темой человеческой деятельности, профессий. Тема "Профессии" при изучении зоны "П" также может оказаться небесполезной, так как строящаяся временная перспектива делает ребенка сензитивным к разным областям человеческой деятельности – ребенок начинает мечтать, кем он станет, когда вырастет, а знаний о разных профессиях у него немного, поскольку узок социальный круг общения со взрослыми. Рассказ о профессиях можно сопроводить освоением простейших трудовых навыков, посильных ребенку.
Р – Работа. – Профессия. – Труд. Тема "Профессии" может логично перерасти в тему "Работа–труд". Здесь на доступном уровне можно познакомить ребенка со схемой "товар–деньги–товар", рассказать об истории формирования трудовых функций, денег, о разных орудиях труда, а также объяснить смысл труда для каждого человека, привлекая категории интереса, пользы, вклада в общее дело, творчества, удовольствия и т.д. Эта тема легко позволяет убедить ребенка в социальной ценности труда, обмена товарами и помогает перейти к теме "Учение".
С – Семья. – Родители, прародители, братья и сестры. – Родство. – Поколения. – Развитие. – Возраст. – Старость. – Время. Изучая эту букву, ребенку можно рассказать о том, что такое семья, чем семьи отличаются от других групп людей. Можно нарисовать с ним простейшее генеалогическое дерево, привлекая к занятию семейный фотоальбом; можно изобразить всех членов семьи на "семейном портрете". Одновременно это хороший повод поговорить с ребенком, у которого формируется временная перспектива, о том, что такое возраст, почему все люди меняются, становясь взрослыми и стариками, как возраст связан с выполнением определенных социальных функций и человеческими возможностями, как необратим характер взросления, как принято вести себя по отношению к людям разных возрастов и т.д.
Т – Товарищество. – Дружба. – Гуманизм. Театр. Старший дошкольник, как правило, уже знаком с некоторыми реалиями товарищества и дружбы, поэтому, пользуясь, например, методикой "Лесенка", можно выяснить его микрогрупповые предпочтения, а также поговорить с ним о его друзьях, привести примеры известной в истории и освященной традицией дружбы. Очень полезно проанализировать на занятии с ребенком смысл ряда пословиц о дружбе и товариществе, поговорить о том, почему он дружит с конкретными детьми, а с другими не дружит. Старшие дошкольники очень любят игры с переодеванием, драматизацией, поэтому тема "Театр" ляжет на подготовленную почву. Можно рассказать ребенку об истории театра, вместе с ним разыграть "по ролям" небольшую сказку, поиграть в театр теней, рассмотреть, как устроены марионетки или "пальцевый театр", познакомить его с устройством театральной сцены и постановки спектакля, условностью декораций и т.д.
У – Учение. – Школа. – Учитель и ученик. – Профессии. Поскольку старший дошкольник скоро будет посещать школу, изучение буквы "У" может стать хорошим подспорьем в том, чтобы побеседовать с ним о том, что такое школа, для чего надо учиться, чем школьная жизнь отличается от жизни в детском саду или дома. В это время можно узнать, хочет ли ребенок учиться, провести с ним несложные психологические методики, направленные на выяснение готовности к школе. Тема "Школа" обладает также хорошим резервом выхода на временную перспективу ребенка: обсуждая, для чего надо учиться, можно поговорить о том, кем ребенок хочет стать, когда вырастет.
Ф – Фантазии. – Мир внешний и внутренний. Форма–содержание. – Признаки объектов. Фактура. – Материал. Старший дошкольный возраст – время, когда открывается и постигается наличие собственного, никому не видного и не слышного, внутреннего мира. Внутренний мир, собственные мысли, чувства, переживания, оформленные в слова, в продукты экстериоризированной деятельности (рисунки, поделки) становятся "подвластными" ребенку. Это – время, когда можно рассказать ребенку о воображении и творчестве, показать, как поэты воплощают себя в слове, художники – в образе, мастер – в изготовленной вещи. Опираясь, к примеру, на книгу Д. Родари "Грамматика фантазии", можно поучиться с ребенком искусству придумывания историй, прочувствовать воплощенность собственных замыслов, "анимацию" образов, ранее существовавших только во внутреннем плане сознания. Другой вариант – раскрытие для ребенка в доступной форме диалектики категорий "Форма–содержание", показав, к примеру, как сходная форма может скрывать разное содержание и наоборот. Здесь можно обратить внимание ребенка на то, что у ряда предметов и ситуаций есть сходные признаки, что дает основание для классификации и сериации предметов, но другие признаки демонстрируют существенную разницу; можно объяснить ребенку, что есть признаки существенные, делающие вещь именно этой и никакой другой, а есть признаки второстепенные, которые придают ей дополнительные возможности демонстрировать свою сущность. Тема "Фактура–материал" способна помочь ответить ребенку на увлекательный вопрос "Из чего сделаны вещи": можно рассказать о свойствах стекла и шерсти, о структуре земли и воды, о минералах и химических соединениях, об устройстве биологической клетки и т.д. Как показывает опыт работы по программе "Азбука воображения" [21], дети с удовольствием создают в игре "стеклянный", "пластилиновый", "сахарный", "бумажный", "деревянный", "металлический" миры и способны вместе со взрослым наделить соответствующими свойствами его обитателей. Для этого занятия хорошо подобрать вещи с разной фактурой, чтобы закрепить представления о свойствах объектов.
Х – Хорошее и плохое. – Нормы. – Нравственность. – Милосердие. – Правила. Этикет. В современном, а тем более отечественном транзитивном обществе, развитие нравственных чувств и представлений является специфической и достаточно сложной задачей, поскольку знакомые ребенку реалии часто не соответствуют прививаемым нравственным сентенциям. Тем не менее детская литература представляет собой прекрасный материал для разговоров с ребенком о том, "что такое хорошо и что такое плохо", а микрозанятия на темы "Как вести себя в гостях", "Как вести себя за столом", "Как разговаривать со взрослыми", "Как знакомиться с другими детьми" и т.д., а также игры с "проблемными" ситуациями ("Тебя угостили конфетами, но ты не один, а конфет на всех не хватит… Как поступить?", "Ты увидел, как на обледеневшей дорожке поскользнулся и упал старичок. Что ты сделаешь?", "В универмаге ты случайно смахнул с полки хрупкую вещь. Она упала и разбилась. Что нужно сделать?") дают возможность домашнего социального тренинга необходимых навыков (отметим, что мы не проверяем ребенка, как он поступит, а вместе с ним ищем правильный путь разрешения сложных ситуаций). Занятия и беседы – хороший повод поговорить с ребенком о милосердии, толерантности, эмпатическом отношении к другим людям, вообще, ко всему живому. Здесь создается широкое поле и для того, чтобы учить ребенка действовать в типичных и непредсказуемых этических ситуациях, не теряя собственного достоинства и используя общечеловеческие приемы налаживания отношений в конфликтных ситуациях. Мы предполагаем, что категория собственного достоинства ребенка незаслуженно отодвинута на второй план в воспитании.
Ц – Целое–часть–мера. Цифры. Цель. Цвет. Церковь. Темы "Целое–часть–мера" и "Цифры" явятся подспорьем в освоении со страшим дошкольником азов арифметики. На занятии можно показать ребенку, каким разнообразным содержанием наполнена категория "Целое" (это и целое яблоко, и целая книга, и целый город, и целый мир), объяснить, что целое, став элементом более сложной структуры, само становится частью (например, комната ребенка - часть квартиры, в которой он живет, квартира – часть жилого дома, дом – часть улицы, улица – часть города и т.д.). Дети с большим интересом осваивают понятие меры, на занятии этому поможет путешествие на кухню, где мерными ложечками, стаканами он может перемерить крупу и убедиться, что 4 стакана равно 8 половничкам; на домашних весах ребенок может взвесить яблоко, ознакомившись с делениями, соответствующими определенному весу; перелив молоко из широкой посуды в высокую, он убедится в принципе обратимости количества и сможет продемонстрировать преодоление феноменов Ж. Пиаже; сварив за разное время яйцо до разной степени готовности, он убедится в связи количества и качества и т.д. Точно таким же потенциалом обладает тема "Цвет": как правило, старший дошкольник знаком с основными цветами, но можно познакомить его с психофизиологическим значением цветов, вместе поэкспериментировать со смешением цветов, показать, как "сходятся" звуки и цвета, поиграть "в звукорежиссера" [См.: 21] и т.д.
Ч – Человек. – Человечество. – Общечеловеческие ценности. – Гуманизм. – Человеческое достоинство. Это хороший повод поговорить о том, что такое Человек – как в биологическом, так и в культурном смысле; интерес может вызвать и "популярная демография" (можно рассказать ребенку, каково население Земли и разных стран, показать, как важно воспроизводство населения и т.п.) рассказать о правах человека и правах ребенка; продемонстрировать роль всего человечества в решении экологических проблем, в освоении космоса, в изобретении новых предметов (средств связи, электричества, автомобиля, компьютера) и технологий, в защите мира и т.д.
Ш – Шедевры. – Искусство, архитектура, мифы, литература. – Эстетика быта. Пользуясь художественными альбомами (например, из серии "Домашний музей"), можно познакомить ребенка с некоторыми произведениями живописи, скульптуры разных эпох, вместе с ним полюбоваться совершенством форм, красок, пропорций, сюжетным построением, композицией. Научить ребенка благоговеть и любоваться окружающим миром природы и предметов через восприятие мировых шедевров – важная задача, поскольку она формирует в нем столь необходимый "инстинкт культуры" (Я. Голосовкер). Одновременно можно попытаться научить ребенка видеть внутреннюю эстетику даже простых бытовых вещей – мебели, одежды, дизайна технических приборов и т.д.
Щ – Щегольство. – Мода. – Одежда. – Обувь. – Аккуратность, бережливость. – Украшения. – Карнавал. – Праздник. Щедрость. Первая из этих двух тем позволяет поговорить с ребенком о собственном гардеробе, выяснить, что ему в нем нравится, что он предпочитает; объяснить влияние цвета и покроя одежды на ее назначение; рассказать историю наиболее известных предметов одежды; показать важность аккуратного обращения и ремонта одежды и научить простейшим навыкам, например, штопки, выполнения несложных швов. В большинстве семей есть исторические книги и журналы мод, с помощью которых можно показать ребенку, как меняется одежда со временем, какова была мода на шляпки, юбки, сумочки в разное время; можно вместе с ребенком нарисовать наряды для бумажных кукол или сшить новый наряд для вездесущих Барби. Тема "Щедрость" логически продолжает уже затрагиваемые на занятиях с ребенком темы, связанные с нравственностью и гуманным отношением к другим. Для ее обсуждения подойдут известные литературные сюжеты, но стоит и раскрыть ребенку человеческие аспекты доброты, щедрости, взаимопомощи.
Э – Эмоции. Эволюция. – Изменение. Спонтанность детских чувств не является препятствием для того, чтобы рефлексировать их и воспринимать дифференцированно. Изучая букву "Э", можно поиграть с ребенком в распознавание переживаний на чужих лицах, попытаться графически воспроизвести некоторые чувства на рисунках. Взрослый может обратить внимание ребенка на признаки, по которым можно догадаться, как чувствует себя конкретный человек, масса людей и даже домашние животные. Тема "Эволюция" естественно соединена с темами "Возраст", "Время" и т.д. – здесь важно показать ребенку процесс изменения всего, что существует, взяв для примера "большие" процессы типа происхождения человека или изменения, происходящие в людях по мере взросления (например, показать фотографии его бабушки от младенчества до старости). Вполне возможно показать ребенку, что у всех изменений есть общее – необратимость, обязательность, однонаправленность и т.д.
Ю – Юмор. – Смех. Эта тема традиционно вызывает много восторгов у ребенка, потому что, начав с чтения смешных рассказов и стихов (например, из книг Н. Носова, Г. Остера и т.п.) и пересказа маленьких детских анекдотов, можно перейти к обсуждению того, а как "получается смешно", вместе с ребенком нарисовать комикс, карикатуру, смешную семейную газету к празднику, сочинить смешные стишки или анекдоты. Детская субкультура достаточна богата на смешное, и ребенок охотно поделится со взрослым "детским смешным фольклором".
Я – Язык. – Речь. – Книги. – Знание. Языки, речь, говорение, слова, тексты, книжки – все эти темы обладают широчайшими познавательными возможностями. Ребенку будет чрезвычайно интересно узнать, как люди научились говорить, почему они говорят на разных языках, как непохожи друг на друга некоторые языки и как похожи другие (например, языки жестов и цветов). Попутно можно объяснить ребенку необходимость изучения иностранных языков и показать важность межкультурной коммуникации. Не меньшим потенциалом обладает тема книгопечатания, изготовления книг, которую можно вывести на тему "Учение, учебники".
Ряд букв достаточно трудно связать с семантическими аспектами образа мира, поэтому взрослый может сам решить, как он представит их ребенку. В частности, можно просто объяснить, что некоторые знаки важны при письме и произнесении, но можно попытаться, отталкиваясь от названия, ввести произвольно дополнительные зоны.
Ъ – Твердый (разделительный) знак. – Разделение, разрыв. Нарушение порядка. – Справедливость–несправедливость. – Зло и добро. Противоположности. Как бы взрослые не оберегали детей от информации о катастрофах, войнах, терроризме, смерти – эти реалии опосредованно входят в их жизнь с экранов телевизора, фотографий в газетах, услышанных разговоров взрослых и т.д. Изучение твердого знака может стать поводом, чтобы осторожно поговорить с ребенком о том, что в мире не всегда царит порядок и благополучие, объяснить, как возникают природные и социальные катаклизмы, какой вред и страх они несут с собой. Небесполезно будет рассказать ребенку об общественных организациях типа "Greenpeace", обществе защиты животных и т.д. Основной пафос занятия надо связать с активностью людей в том, чтобы защитить и сохранить мир и всё сущее в нём.
Изучение "Ъ" в указанном направлении позволит легко перейти к изучению такой же "несемиотичной" буквы "Ы" через тему общественных организаций и объединений людей во имя достижения общих благих целей.
Ы – Ы. В качестве возможной приписанной этой букве зоны можно предложить зону "Общественная жизнь. Социальное устройство общества". С общественной жизнью, социальными процессами и институтами можно познакомить ребенка, рассказав ему об американских бойскаутах или пионерах советских времен. Главный смысл, как кажется, будет состоять в том, чтобы показать ребенку, как важно людям быть вместе, совместным трудом добиваясь искоренения зла, войн и т.д. Большим повествовательным и познавательным потенциалом обладает рассказ в исторической перспективе о социальном устройстве общества, об истории России.
Ь – Мягкий знак. Здесь можно взять дополнительную тему "Непохожесть, уникальность. – Сходство–различие": например, поговорить с ребенком о том, как в людях реализовано сходство и различия, почему он сам похож на родителей и в то же время является уникальным. Небесполезным кажется решение заданий на отыскание сходства и различий между предметами, выполнение несложных тестов на внимательность.
Поскольку для последних трех букв нет и не может быть определенных рекомендаций, занимающийся с ребенком взрослый может использовать их в качестве "резерва" для тех тем, которые могут быть интересны именно данному ребенку. Нам кажется возможным использовать их в качестве "тайника", "потайного кармашка", куда во время предыдущих занятий можно "складывать" недообсужденные темы, а потом использовать их для закрепления или расширения усвоенного материала.
Сверхзадачей для взрослого может стать постепенное сведение рассматриваемых с ребенком зон в единое целое с целью создать единую "картину мира" и вселить в ребенка чувство благоговения перед многообразием жизни.
Безусловно, рамки данной работы не способны вместить всего многообразия сфер, которые могут составлять картину мира, выстраиваемую у каждого конкретного ребенка с опорой на его индивидуальный опыт, поэтому в заключение отметим лишь основные принципы, на которые стоит обращать внимание при построении "азбучных сказок": новизна тем, их посильность для старшего дошкольного возраста, эмоциональная насыщенность используемого материала, его психологическая близость ребенку, самоподтверждаемость и возможность экстраполяции в детском опыте, наглядность, включенность в детскую самодеятельность и др. Сама же фантазия взрослого не ограничена, и он может создать целую "книгу" буквенных сюжетов, адресованную конкретному ребенку, пустив через нее сквозных героев, с которыми мог бы идентифицировать себя дошкольник.
В заключение стоит отметить, что предлагаемый набор сюжетов не является в полном смысле слова дидактическим пособием в изучении алфавита; алфавит является лишь средством, "путеводителем" который используется для некоей систематизации многообразных детских представлений о мире, для составления более полной и разветвеленной картины мира дошкольника. Именно поэтому "азбучные сказки" могут быть адресованы и детям, уже освоившим азбуку с помощью других методик, становясь для них своеобразным гипертекстовым пространством, которое "населяют" образы, сюжеты, понятия, переживания, индивидуально связанные и осмысленные.
Библиографический список
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000.
2. Архангельский В. Л., Введенская Л. А. О названиях букв в русском алфавите // Русский язык в школе. – 1961. – № 4.
3. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. – М.: Языки славянской культуры, 2001.
4. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. – М.: Языки славянской культуры, 2001.
5. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991.
6. Грейвс Р. Белая Богиня. Историческая грамматика поэтической мифологии. – М.: Прогресс, 1999.
7. Дирингер Д. Алфавит. – М.: Издательство иностранной литературы, 1963.
8. Зыков Э. Г. Списки азбучной молитвы // Труды отдела древнерусской литературы. – 1971. – XXVI.
9. Истрин В. А. Возникновение и развитие письма. – М.: Наука, 1965.
10. Королев А. А. Древнейшие памятники ирландского языка. – М.: Наука, 1984.
11. Леви-Строс К. Структурная антропология. – М.: Наука, 1985.
12. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М.: Языки русской культуры, 1999.
13. Лотман Ю. М. Феномен культуры // Труды по знаковым системам. Семиотика культуры / Ученые записки Тартусского государственного университета. – Вып. 463. – Тарту: Тартусский государственный университет, 1978.
14. Лупан С. Поверь в свое дитя. – М.: Эллис Лак, 1993.
15. Маковский М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. Образ мира и миры образов. – М.: Владос, 1996.
16. Мартынов В. В. Основы семантического кодирования. Опыт представления и преобразования знаний. – Минск: Европейский гуманитарный университет, 2001.
17. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. – М.: Наука, 1974.
18. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 2000.
19. Саблина Н. П. Буквица славянская. Поэтическая история азбуки с азами церковнославянской грамоты. – СПб.: Ижица, 2001.
20. Савельева Л. В. Сакральный смысл славянской азбуки. (Напутственное Слово Первоучителей Славян) // Север. – 1993. – № 9.
21. Сапогова Е. Е. Азбука воображения. Практическое руководство по развитию воображения дошкольников. – Тула: Приокское книжное издательство, 1995.
22. Степанов Ю. С. Несколько гипотез об именах букв славянских алфавитов в связи с историей культуры // Вопросы языкознания. – 1991. – № 3. – С. 23-45.
23. Степанов Ю. С., Проскурин С. Г. Константы мировой культуры: Алфавиты и алфавитные системы в период двоеверия. – М.: 1993.
24. Титаренко К. Тайна славянской азбуки. – Днепропетровск: 1995.
25. Толстой Н. И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. – М.: 1995.
26. Флоренский П. А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. – М.: 1993.