Исследуя детское воображение и пытаясь раскрыть его механизмы, мы обратили внимание на то, что понимание, иллюстрирование, самостоятельное построение метафор и интерпретация нонсенсов являются важными приемами развития фантазии и креативности. Вероятно, универсальный смысл существования функции воображения у человека состоит как раз в том, чтобы сознание искусственным образом строило новые, пусть даже парадоксальные ситуации, своеобразные "модели самоудивления", порождающие в процессе самодвижения многочисленные формы новой онтологии.
Современный ребенок развивается в сугубо реалистичном, рационализированном мире, в котором его интуитивистические, слабо вербализируемые идеи, представления, догадки часто остаются невостребованными и неразвитыми. В создаваемую обучением "упорядоченность" и логичность практически нет хода "неупорядоченности" воображения, где вещи существуют вне тех интеллектуальных контекстов, которыми так гордится система обучения. Однако прорывы в "неупорядоченность", предоставление свободы импровизации, фантазии не раз делались в науке и литературе. Так, Л.Кэрролл, отправив Алису "вниз по кроличьей норе", открыл ребенку безграничный мир фантазии и творчества, метафор и нонсенсов.
На наш взгляд, развитие метафорических аспектов сознания является составной частью процесса развития воображения. Используя понятие "метафорические аспекты сознания", мы имеем в виду способность отражать действительность путем осмысления предметов и явлений одной категории в терминах предметов и явлений другой категории (в этом плане оно приближается к понятию "замещение", переноса, распространяясь, однако, не на сферу реальных предметов, а на сферу смыслов). Метафора, определяемая как перенесение свойств одного предмета (явления или аспекта бытия) на другой, как скрытое сопоставление свойств предметов разных классов, является предметом многочисленных лингвистических работ, но в психологии, тем более в детской, она исследована мало. Нонсенс же, где бессмысленность, нелепость, несуразица, абсурд принимают форму парадоксальных псевдосмысловых ситуаций, как механизм фантазии и мышления ребенка практически не исследован вообще. Между тем и то и другое являются мощным эвристическим орудием воображения, стимулирующим начало, "запуск" интеллектуального поиска.
Деятельность воображения связана с продуцированием новых сущностных характеристик объектов и явлений на основе переструктурирования фрагментов и систем прошлого опыта. Создаваемые им модели есть не что иное, как фрагменты осмысления объектов в терминах других, не свойственных им, систем. Метафора и нонсенс для воображения -- это своеобразные орудия выстраивания новых смыслов. Как указывает Н.Д.Арутюнова, метафора позволяет "извлекать признаки из предмета, превращать мир предметов в мир смыслов" [1; 19]. Интуитивно переживаемое чувство общности, похожести одного на другое обладает большой эвристической силой, позволяя глубже проникать в сущность познаваемой реальности, четче структурировать и систематизировать ее в рамках "образа мира". Человек способен не только уловить неявное сходство, но и создать его силой своего воображения, сопоставляя несопоставимое и соизмеряя несоизмеримое. Метафора позволяет сделать нечто меркой чего-либо другого (да и вообще чего угодно еще) и тем самым способствует образованию обладающих большой эвристической силой межфреймовых связей (1), сращиванию отдельных областей знаний о действительности друг с другом, концептуализации системы индивидуальных представлений в картине мира и, в конечном итоге, к формированию новых фрагментов действительности. Именно поэтому так важно научить ребенка пользоваться метафорой, помочь ему сделать ее своим индивидуальным внутренним орудием.
В настоящей статье представлены фрагменты экспериментальной работы по развитию фантазии и креативности дошкольников путем интерпретации нонсенсов и создания метафор, которую мы в течение многих лет осуществляем в дошкольных учреждениях г.Тулы в рамках программы "Азбука воображения". В частности, это формирование таких приемов, как измерение неизвестных свойств объектов мерками свойств знакомых вещей; "оживление" метафор, осмысление и атрибуция (определение в свойствах вещей и явлений) нонсенсов, самостоятельное построение метафор и др.
Обобщая опыт этой работы, мы пришли к заключению, что в основе понимания метафор и нонсенсов лежит общий механизм построения нового фрейма. Этот механизм действует в разнообразных вариантах. В частности, для старшего дошкольника осмысление метафорических и нонсенсных (псевдосмысловых) ситуаций может выступать как вполне естественный процесс измерения свойств незнакомого предмета свойствами известных ему вещей. Иллюстрацией может служить спонтанная замена детьми неясных смыслов знакомыми: например, вместо слов детской песенки "порою волк, сердитый волк рысцою пробегал" дети часто поют "с лисою пробегал", поскольку такой вариант им более понятен (вписывается в знакомые фреймы).
Мы воспроизводим процесс измерения свойств неопределенных ситуаций свойствами известных в одном из наших заданий, где детям
Вот как, к примеру, осмысляется детьми шести лет модель Л.В.Щербы: "куздра-кучерявый завивается в парикмахерской и ругается с парикмахершей"; "кукушка подкинула яйцо в чужое гнездо, подралась с хозяином и выкинула птенца"; "сорока забралась в горох, клюет молодые стручки и запуталась в зарослях"; "рыбаки поймали рыбу с крупной переливающейся чешуей и хотят отправить в научно-исследовательский институт, чтобы определить, может, это русалка". А вот варианты, предложенные детьми
На стихотворение Л.Кэрролла дети шести лет предлагают следующее: "липкие гусеницы облепили всю стену и ползают по ней"; "под вечер три маленьких щенка бегали и догоняли друг друга в траве"; "комары заели рыбаков на болоте"; "быстрые хорьки носились по степи и верещали"; "хомяки и суслики искали себе еду и пересвистывались в темноте". Дети
Результаты этого задания помогает понять то, что Н.Д.Арутюнова называет "вторжением синтеза в зону анализа, представления (образа) в зону понятия, воображения в зону интеллекта, единичного в зону общего, индивидуальности в страну классов" [1; 19]. Можно заметить, что с возрастом усваиваемые формы начинают жестче направлять содержательную интерпретацию. Можно предположить, что излишняя формализация (алгоритмизация), на которую ориентировано обучение, помешает в дальнейшем построению индивидуальных фреймов и проявлениям "индивидуальных уклонений от узаконенной формы" (Э.В.Ильенков), т.е. развитию собственно воображения. Усвоенная ребенком из обучения форма задает устойчивый стандартный фрейм, малоподвижный контекст для рассмотрения предметов или явлений.
В процессе же метафоризации фрейм не задан (или он слабо определен), и сходство одного с другим не обнаруживается, а создается ребенком. В этом случае образ одного фрагмента действительности прилагается к другому ее фрагменту, чем и обеспечивается создание нового смысла. Дополняя смысловую неопределенность ситуации, дошкольники ищут нечто знакомое в собственном опыте, переструктурируют, перегруппируют знакомые элементы и объединяют их в новую конструкцию в соответствии с новым системообразующим принципом. Важен тот факт, что ребенок уже в
Характерная детская способность измерять природу одной вещи свойствами другой в известном смысле облегчает и понимание метафор, предлагаемых ребенку в доступном виде -- в форме загадок, пословиц, поговорок. Не осознавая в полной мере стертых метафорических выражений обыденной речи, ребенок пытается осмыслить их буквально, а уже через собственную интерпретативную активность, через свое буквально-опытное толкование приходит к построению новых смыслов и их онтологизации.
В качестве иллюстрации представим материалы другого задания, построенного на "оживлении" стертых метафор. Детям
Обнаружилось, что чем более близка была метафора к реалиям детской жизни, тем больше дошкольники оказывались способными отойти от ее буквального иллюстрирования и изображали описываемое ею содержание. Чем менее знакома была метафора, тем с большими трудностями в ее интерпретации сталкивался ребенок, а мы имели дело со стремлением к ее буквальному иллюстрированию (изображению формы). Сложность состояла в том, что, изображая просто форму, ребенок фактически ничего не объяснял, и его рисунок требовал словесных комментариев, определяющих контекст. И тогда он все равно ставился перед необходимостью с помощью индивидуально подобранного фрейма раскрыть метафорическую форму.
Например, изображение отдельных зубов или челюстей на полках, стогов сена или выглядывающих из мешка котов явно не передавало истинного смысла метафор. Когда экспериментатор предлагал разъяснить, например, как все же зубы оказались на полках, дети вынуждены были изобретать некий контекст, уводивший от содержания метафоры: "это кабинет зубного врача, и у него коллекция зубов" или "это дедушка перед сном вынул зубы и положил их на полку, чтобы не пылились". В целом мы сталкивались с ситуациями, в которых новый контекст в известном смысле поглощал смысл метафоры. Но изображая некий сюжет, иллюстрирующий смысл метафоры, ребенок тем самым приобретал опыт обобщения ряда конкретных ситуаций до афоризма.
Мир волшебства, небывальщины, нонсенса в принципе полагается ребенком таким же существующим, как и реальный. Этот факт -- из категории детской веры. Скажем, надо очень недооценивать ребенка, пытаясь убедить его, что из подаренного "волшебного" сундучка сами собой будут появляться конфеты, но убедить его, что это возможно в принципе, в другое время и при других условиях, уже можно. А если предложить ребенку самому придумать, при каких именно условиях это может быть, то нонсенс приобретает жизнеспособность как механизм фантазии и мышления.
В качестве тренировочного задания ("разминки") мы предлагаем старшим дошкольникам игру, идея которой заимствована нами у Дж.Родари [3;
Вслед за такой "разминкой" мы предлагаем старшим дошкольникам задание, где требуется придать смысл абсурдным, нонсенсным ситуациям. Им даются выполненные по типу коллажа изображения, где, например, на фоне лесной опушки находится концертный рояль, на старинном портрете персонаж разговаривает по радиотелефону или в сцене обеда на тарелках лежат гвозди, гайки, металлические детали. Их просят обосновать правдоподобность происходящего, т.е. создать фрейм, превращающий нонсенс в смысловую ситуацию. Это, фактически, и является моделированием ситуации создания нового смысла, фрагмента новой онтологии.
Обнаружилось, что создаваемые фреймы чаще конструировались по принципу усиления какого-то одного признака ситуации и игнорирования других. Это позволяет утверждать, что при соединении несоединимого в нонсенсных ситуациях интеллектуальный упор делается скорее на части, чем на ограниченности целого. Вот примеры фреймов для ситуации с роялем на опушке: "артисты готовятся дать концерт в воинской части на границе: пограничники живут в палатках, рояль туда нельзя поставить, а сцену строить -- долго, вот артисты и будут играть на свежем воздухе"; "это летний театр на празднике Дня города, пианистка с оркестром будет играть даже под дождем" (усиливается реальность лесной опушки, снижается смысловой нонсенс нахождения на улице рояля); "это декорации в концертном зале, на занавесе деревья нарисованы, а отдернут -- там будет хор стоять"; "это детский театр: дети будут сказку про зайчиков показывать"; "мастер будет лакировать рояль и, чтобы в доме не пахло лаком и рояль быстрее сох, его вынесли на лужайку" (усиливается реальность рояля, уничтожается реальность опушки).
Встречается и другой вариант построения фреймов: ребенок не усиливает или снижает значимость отдельных признаков ситуации, а строит такой новый фрейм, в который эти элементы входят как бы вне их собственных смыслов. Например, он говорит, что "это день после ядерного взрыва: никого нет, а вещи разметало ударной волной" или "это инопланетяне украли с Земли и перевезли себе на летающей тарелке рояль, а теперь не знают, что с ним делать". Можно ли назвать эти варианты более творческими, чем предыдущие? Думается, что нет, поскольку здесь ребенок "уходит" от работы с уже заданными признаками, предпочитая, условно говоря, "подгонять" заданные и несомненные в своей реальности элементы под свой фрейм. В первом же случае ребенок оперирует известным противоречием ситуации, находя для его уравновешивания смысловые обоснования. Вполне вероятно, что уже здесь заложены разные варианты становящейся креативности от генерирования "больших" идей до сообразительности и находчивости в нахождении новых сторон и смыслов в уже существующих реалиях.
Сталкивая ребенка в экспериментальной работе с необходимостью объяснять нонсенсы, мы пытаемся понять, как, за счет чего осуществляется их понимание. Так, мы предлагали старшим дошкольникам проинтерпретировать песенки-нонсенсы типа песни Белого Рыцаря из "Алисы в Зазеркалье" Л.Кэрролла, два отрывка из которой приведены ниже:
| Ловлю я воду на крючок И жгу ее в огне, И добываю из воды Сыр под названьем бри |
Ловлю я бабочек больших На берегу реки Потом я делаю из них Блины и пирожки |
Оказывается, чтобы сделать это, ребенок выходит из привычного фрейма, в котором ни при каких условиях нельзя ловить воду на крючок, и создает такой, в котором присутствуют условия, создающие эту возможность. Потом, исходя из этого выдуманного элемента как из центрального для нового фрейма, ребенок продолжает "насыщать" попадающие в него объекты новыми признаками. Таким образом один из элементов фрейма становится структуропорождающим, и вокруг него выстраивается новая целостность. Так, дети приписывают новые свойства воде, при которых соблюдается заданное условие (тягучести, липкости, вязкости, быстрой кристаллизации на воздухе, т.е., фактически, любые псевдосвойства, делающие воду не гомогенной, а дискретной), и тем самым создают новый "волшебный контекст" на основе изменения одного лишь признака ("попадания воды на крючок"), являющегося плодом их собственного воображения.
Разумеется, дети эту операцию проделывают не без труда, но в нашей работе мы считаем важным хотя бы "наведение" сознания ребенка на саму возможность "раскачивания" привычных фреймов, что, на наш взгляд, является важнейшим условием формирования эвристического отношения к действительности. Нужно отметить, что в наших экспериментальных группах всегда находятся дети, скованные цепью жесткого реализма. Они также пытаются разрешить подобные задачи, но неким "компромиссным" путем: например, предлагают не изменять имеющиеся условия, а привносить в наличную ситуацию изначально дополнительное свойство: например, сделать всю ситуацию "зимней" и осмыслять воду как льдинки или замороженные водоросли, которые можно-таки реально подцепить на крючок.
Мы предположили, что если ребенку удается расшифровывать метафоры и нонсенсы, то, вероятно, он способен и к самостоятельному построению некоторых метафорических конструкций. Предлагая детям продолжить сравнения типа "море синее, как...", "снег пушистый, как...", "гром грохочет, как..." и т.д., мы убедились, что ребенок может быть достаточно оригинальным при инструкции, ориентирующей на сознательное уклонение от форм-шаблонов типа "белый, как снег", "быстрый, как ветер", "черный, как ночь" и т.п. Мы получаем очень любопытные сравнения, например, "снег пушистый, как шерстка котенка (как ватка из хлопковой коробочки, как сахарная вата, как мамина шуба из козлика)", "море синее, как васильки в поле (как бирюза)", "гром грохочет, как пролетающий прямо над нами вертолет (как будто динозавр ворочает камни)" и др.
Для исследования возможностей ребенка в создании метафор очень подходит близкий и привычный им материал загадок. По степени концентрации метафоричности загадку мало с чем можно сравнить, и, по утверждению Дж.Родари, механизм ее составления (и отгадывания) практически копирует механизм эволюции метафоры в операциях остранения, ассоциации, сравнения и завершающего называния. Мы условно выделяем загадки конкретно-иллюстративные, абстрактно-иллюстративные и символические. Первые основаны на отыскании сходства по ряду внешних, материально данных признаков; в них конкретный предмет описывается через сравнение его признаков с признаками другого конкретного предмета (примером могут служить такие известные загадки, как "по горам, по долам ходят шуба да кафтан", "сидит девица в темнице, а коса на улице" и т.п.). Абстрактно-иллюстративные загадки ориентированы на поиск в свойствах конкретных предметов указаний на некоторое общее понятие (это загадки про фрукты, овощи, лес и пр.). Загадки обоих типов ориентированы на создание эпифор, понимаемых как "распространение и расширение значения посредством сравнения" [4; 71]. Символические загадки (про время, счастье, добро, удачу и пр.) требуют более высокого уровня абстракции и обобщения и ориентированы на построение более сложных символических конструкций -- диафор, понимаемых как "порождение нового значения при помощи соположения и синтеза" [там же].
В течение ряда лет в рамках программы "Азбука воображения", мы с детьми
Даже если детские попытки выстроить метафору "по заказу" не всегда удачны, в любом случае мы имеем дело с попытками "приостановить обыденную референцию" (П.Рикёр) и зафиксировать хотя бы на мгновение элемент некоторой новой системности. Такое приостановление мы воспроизводим и в другом экспериментальном задании, предлагающем детям найти новые функции для знакомых предметов. Фактически мы моделируем ситуацию "остранения", являющуюся достаточно распространенным приемом исследования креативности. Мы читаем детям короткий рассказ о том, как привычные нам предметы попали на "чужую планету", обитатели которой никогда раньше их не встречали. Видят они то же самое, что и мы -- форму, цвет, размеры предмета, но ничего больше о нем не знают. Детям в игре предлагалось побыть инопланетянами, взглянуть на знакомые вещи "инопланетными " глазами и придумать, что это такое. Таким образом, ребенок ставился перед необходимостью создать новый фрейм и описать в нем новые свойства знакомых вещей.
Обсудим имеющиеся попытки выполнить задание. Так, при общей ориентации детей на сохранение знакомых свойств известных предметов мы все же обнаружили тенденции переносить предмет из одной знакомой системы в другую, тоже знакомую ребенку, но не во всем свойственную данному предмету (т.е. дети задействуют уже упомянутый механизм выстраивания нового фрейма). Они предлагали использовать ириски в качестве замазки, ножницы как вешалку, тазики как лодки и т.п. Но некоторые из них предложили весьма интересные гипотезы. Например, считали они, инопланетяне, увидев чайник, могут подумать, что это "фрукты с железного дерева, и если они сами едят железо и трубы, стали бы есть чайники как яблоки". Чайник -- это также маленькая переносная печка для топки углем, утюг, водяная бомба или "жилище для маленьких землян: вверху, где крышка -- дырка для проветривания, как у чукчей в чуме, а через носик, внутри которого лестница, заходят внутрь"; кроме того, это "детеныш железного ведра". По словам наших детей, при виде карандаша инопланетяне могут решить, что это накопитель энергии или лучевой пистолет; палочка для обследования, где у человека болит, как у экстрасенсов; палочки, которыми китайцы едят рис; строительный материал (из миллиона карандашей можно построить дом); мумии червяков; туннель для проводов (если вытащить графит).
В этих ответах можно увидеть попытки взглянуть на привычные вещи с непривычной, пусть даже нелогичной и нелепой точки зрения. Важны не сами ответы как таковые, а имеющаяся готовность ребенка переходить из фрейма во фрейм, умение моделировать новую систему интерпретации, разворачивать предметы непривычными сторонами, примысливать условия, при которых обычные предметы рассматриваются как нормальные, естественные со стороны своих второстепенных качеств. На наш
взгляд, использование в занятиях со старшими дошкольниками заданий, требующих толкования и самостоятельного построения метафор и нонсенсов, стимулирует возникновение креативности и эвристического отношения к реальности.
В заключение отметим, что опыт экспериментальной работы позволяет нам сделать несколько заключений: 1) способности старших дошкольников в интерпретации и самостоятельном построении метафор и нонсенсов значительно шире, чем принято считать, и этот потенциал лежит в основе развития воображения и креативности; 2) в любых заданиях, требующих использования метафор и интерпретации нонсенсов, реализуется один из общих механизмов воображения -- построение нового фрейма; 3) новый фрейм ребенок строит, как правило, вокруг одного, отдельно взятого признака объекта или ситуации, изменяя его и используя в качестве системообразующего для выстраивания новой целостности (фрейма). Умение видеть один предмет "в свете" другого предмета позволяет ребенку использовать опыт, приобретенный в одной области, к решению проблем из другой области и тем самым значительно расширить его. Приемы создания метафорических конструкций и интерпретации нонсенсов позволяют выстраивать межфреймовые связи, обладающие мощной эвристической силой. Владеющий ими человек становится реальным субъектом творческой деятельности, "хозяином" действительности, способным изменять и творить ее силой своего воображения.
Литература
1. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс. // Теория метафоры. / Общ. ред. Н.Д.Арутюновой и М.А.Журинской. М.: Прогресс, 1990. -- С
2. Кассирер Э. Сила метафоры. // Теория метафоры. / Общ. ред. Н.Д.Арутюновой и М.А.Журинской. М.: Прогресс, 1990. -- С
3. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978. -- 212 с.
4. Уилрайт Ф. Метафора и реальность. // Теория метафоры. / Общ. ред. Н.Д.Арутюновой и М.А.Журинской. М.: Прогресс, 1990. -- С
Сноски
(1) Понятие "фрейма" (буквально "рамки") как обозначение сценариев, в контексте которых изучаются предметные и событийные объекты, введено в науку М.Минским (подробнее см.: Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII.)