Все взрослые когда-то были детьми, слушали и читали сказки. Каждый из нас сохраняет в себе те переживания, которые были вызваны сказочным действием и сказочными персонажами. Тяга к волшебной сказке, к фантастике и чудесам часто остается и во взрослом возрасте, а сказочные образы и сюжетные конструкции естественно вписаны в

человеческий обиход. Совершенно не случайно во все времена существует литература для взрослых, структурированная как волшебная сказка.

Проблемы волшебной сказки, интерпретации ее сущности и значения в психическом развитии человека и человечества издавна являются предметом специального научного анализа, а ее история теряется в глубине веков. Известно, что уже на египетских папирусах и каменных стелах встречаются сюжеты волшебных сказок, например сказка о двух

братьях Анупе (Анубисе) и Бате. Уже в диалогах Платона есть упоминания о том, что в давние времена пожилые женщины рассказывали детям символические истории, и это было специфическим аспектом культурного социогенеза новых поколений. Философ и писатель

II в. н.э. Апулей включил в свой знаменитый роман "Золотой Осел" сказку "Амур и Психея", относимую к архетипическому сюжету о красавице и чудовище. По данным М.-Л. фон Франц, в XVII-XVIII вв. сказки по традиции рассказывались не только детям, но и взрослым, и эта практика позже сохраняется у примитивных народов и является своего рода духовной потребностью [см.: 15].

Национальные собрания сказок созданы практически в каждой стране. Сила и устойчивость сказочных образов, как и, к примеру, религиозных символов, состоит в том, что они одновременно адресуются и к сознанию, и к подсознанию человека. Общность сюжетов воспринимается как "разбитый кристалл древней мудрости, осколки которого еще

можно найти в траве" (метафора Я.Гримма). Некоторые сказочные темы дошли до нас почти неизменными с очень давних времен – более чем 25 тысяч лет до рождества Христова, воплощая собой уже забытый способ взаимодействия сознания и мира. Но одновременно верно и то, что из многих сказок уже исчезли некоторые эпизоды, а в некоторые

вставлены эпизоды из других сказок.

Сказочно-фольклорный мир, выполняющий своеобразные "посреднические" функции между культурно развивающимся детским сознанием и реальностью, - совершенно особый. Во-первых, он "вещный", экстравертный; в нем человек не рассуждает и рефлексирует, а преимущественно действует, проявляет свои чувства и мысли вовне. Почти все переживания овеществлены, видимы, слышимы, достаточно однозначно понимаемы (поскольку на поверхности не имеют явных психологических обертонов, герменевтических нюансов) и задают смысловые образцы-клише, которые легко входят в сознание ребенка и

участвуют в построении "скелетной основы" будущей семиосферы.

Во-вторых, в сказочном мире представлены квази-реальность (например, молочная река-кисельные берега, золотое яичко и золотые яблоки и т.п.) и квази-логика (которая позволяет под воздействием живой воды оживать давно умершим; быть сваренным в котле и остаться в добром здравии; деревьям и птицам - говорить с людьми на понятном им языке; животным и предметам – преодолевать пространственно-временные рамки и т.д.). Сказка не утруждает ребенка необходимостью строить жесткие причинно-следственные связи и искать

аргументы: если Иван спрашивает совета у ветра, солнца, где искать невесту, значит так и нужно - спрашивать у ветра или солнца; если он решает взять в жены лягушку, значит, так и должно - и на лягушках женятся; если умертвить Кощея можно, сломав иглу, значит,

так умирают и т.д. Некоторые сказочные сюжеты странны с точки зрения современного логикоориентированного сознания, но тем не менее сохраняют ощущение подлинности в первую очередь за счет того, что персонажи совершают все то, что делают обыкновенные люди во все времена - едят, пьют, работают, воюют, женятся, рожают детей, преодолевают препятствия, обманывают, проявляют находчивость и сообразительность и т.д., - то есть функционируют в таком необычном мире с помощью обычных действий, знакомых ребенку по каждодневной современной {реальности}. Глобальная антропоориентированная схожесть происходящего в сказке и решаемых в ней проблем с общечеловеческими, вечными проблемами, возможность развертывания при индивидуальной интерпретации сказочного сюжета в любую плоскость человеческих (телесных, моральных, социальных, личностных) отношений делает сказочный материал поистине неисчерпаемым и бессмертным!

В-третьих, несмотря на безграничные возможности сказочной квази-реальности, мир древней сказки все же достаточно замкнут, ограничен. Количество возможных в нем ситуаций в принципе исчислимо, что с успехом обосновано В.Я.Проппом [9; 10]. Сам же человек не выделен из фольклорного социума и не обладает выраженной индивидуальностью, способной породить психологическую и событийную множественность.

В-четвертых, сказочное повествование демонстрирует своеобразную абсолютизацию, максимальность, предельность присутствующих в сказке характеристик: герои обладают "чистыми", без примесей и компромиссов, без амбивалентности и противоречий чертами -

небывалой храбростью, абсолютной верностью, исключительной добротой, неизменной подлостью и т.д. Такая "уплощенность" и ограниченность выделенных в персонажах качеств является отражением глубинной связи между архаическим индивидом и его предками, его социальным сообществом, почти абсолютной интеграцией личности и рода. Такими

нерасчлененными характеристиками в тотемистической символике и ритуалах обладает общий предок, поэтому во многих древних сказках могут быть обнаружены осколки "мифа о герое=предке". Психологически такая связанность выражается не в том, что человек не

видит и не осознает индивидуальных различий, а в том, что его "Я"допускает сравнение себя с другими членами общины лишь по фиксированному и ограниченному набору признаков, заданных общиной.

Одновременно, набор этих характеристик служил границей между сообществами. Вспомним, что архаическое сознание еще не знает общего понятия "человек"; человек для него - только соплеменник, а иноплеменник обычно - носитель других, часто противоположных качеств. Эта полярность, как известно, универсальна и присуща культуре в целом: вспомним многократно анализированные в лингвистической, философской и исторической литературе оппозиции праведность-греховность, чет-нечет, верх-низ, живое-мертвое, твердое-мягкое, доброе-злое, свет-тьма, золото-сор и т.д.

Кроме того, в характеристиках сказочных персонажей находит отражение высокая степень слиянности индивида с окружающим миром, переживание глубинной зависимости от сил природы как выражение анимистического мышления и антропоморфных метафор. В этой связи напомним, что архаическое сознание не мыслило себя в субъект-объектных терминах, не выработало отношение к себе как к отдельности, принципиальной вычлененности из природы (для современного человека осознание себя частицей космоса, универсума является уже не столько стихийным мироощущением, сколько продуктом

образования и рационального осознания) - отсюда могущество и "натуралистичность" ("природность",первородность, естественность) приписываемых героям качеств (вспомним универсальный архаический образ умирающей и воскресающей природы и т.п.).

В-пятых, нельзя не упомянуть вневременность сказочного содержания, позволяющую сказке даже через тысячи лет быть понимаемой на эмоциональном и интеллектуальном уровнях. Даже архаические компоненты оформления сказочного содержания не воспринимаются как незнакомые. Они узнаются, опознаются сознанием в их функциональности, орудийности независимо от их древности (русская печь, лук и стрелы,

меч, прялка и т.д.). Используемые в сказочных текстах слова и понятийные конструкции часто диффузны, неоднозначны и скрыто многоуровневы (например, образ дороги (пути), образ дома, потери-находки и др.), что придает многим сказкам символический характер.

Не будет большим преувеличением сказать, что, как вся русская литература вышла из гоголевской "Шинели", так и человеческое сознание многим обязано семантике и символике архетипических сказочных сюжетов (особенно если принять тезис Ж.Лакана о том, что

человеческое бессознательное структурировано как язык). Создаваемые сказкой и мифом семантический и иконографический коды [см.: 16], не задающие жестких правил денотации, порождают систему общекультурных и этнокультурных образов, влияющих на последующее восприятие человеком литературы, театра, живописи, жизненных реалий, самого себя и т.д.

Влияние магии сказочного повествования на становление детского сознания, детской личности и воображения трудно переоценить: помимо того, что она неявным образом психотерапевтически готовит ребенка к эмоционально напряженным ситуациям, она дает возможность катарсического отреагирования внутренних конфликтов и ранних стрессов, она задает первые нравственные нормы, она приобщает к внутренней эстетике этноса и его фольклору; она участвует в формировании семиосферы личности. Наконец, сказка особым образом расчленяет сознание, позволяя впоследствии различать (и связывать) реальность и вымысел, задавая модель и внутреннюю семантику "вымышленного", "невозможного", "невероятного" и тем самым косвенно участвуя в рождении креативности и фантазии. Именно волшебство сказки создает первую квазиматериалистическую логику объяснения мира [5], поскольку появляется в местах "обрыва сюжетной синтагмы" [7]. А возможность сочинить, выстроить сказочный сюжет укрепляет и удлиняет человеческие способности ребенка в мире. Любимый сказочный образ - волшебная палочка - универсальный

заместитель, воплощающий в себе функции всего, что угодно, создающий по творческой воле ребенка новую онтологию из любой другой.

Остается сожалеть, что в условиях общей девальвации традиций и принципов академической фундаментальной науки философско-психологическая литература о сказке не слишком богата, и в основной своей массе носит педагогико-воспитательный или ориентированный на осуществляемую в традициях юнгианской школы психокоррекцию и

психотерапию, а не собственно исследовательский характер.

Вспомним, что впервые научный интерес к волшебным сказкам был проявлен в XVIII в. (работы И.И.Винкельмана, И.Г.Гамана, И.Г.Гердера, К.Ф.Моритца). Известны исследования символической школы (Г.Гейне, Ф.Кройцер, Дж.Гёррес), считавших сказку отображением глубинной философской мысли, мистическим учением о сокровенных

"финской школы" К.Крон и А.Аарне). Исследования такого рода продолжаются по сей день и в значительной мере обогащают сказочную фольклористику. Известно также направление, возглавляемое М.Мюллером, связывающее сказки и мифы с искаженным изображением

природных явлений: солярный миф (отображение природных явлений, связанных с движением солнца) у Фробениуса, лунарный (луна) - у П.Эренрайха, Аврора (заря) - у И.Штукена и Губернатиса, жизнь и развитие растений - у Маннхардта, гроза – у А.Кюна. В XIX в. зарождаются и принципиально другие направления, например, связывающее сказочные сюжеты с человеческими снами (Л.Лейстнер, К.Штейнер, Г.Якоб) или с "элементарными идеями" ("национальными"идеями) человечества как совокупностью общего опыта, который не добывается каждым индивидом самостоятельно, а передается

наследственно (А.Бастиан). Существуют многочисленные литературоведческие, фольклористские и лингвистические исследования сказок. Самое известное в этом русле направление разрабатывалось В.Я.Проппом. И наконец, появляется школа К.Г.Юнга, в рамках которой по преимуществу и движется современный анализ сказок (см. работы

М.-Л. фон Франц, Дж.Хендерсона, А.Яффе).

Если XIX в. и начало XX в. были ознаменованы возрастающим интересом к изучению волшебных сказок, то фактически, со времени классических работ Ш.Бюлер, К.Юнга и его школы, Б.Бетельхейма, В.Я.Проппа и др. вышло очень немного действительно оригинальных изданий (работы М.Элиаде), и тем более - пытающихся проникнуть в

психологическую и семиотическую природу сказки, описать ее роль в развитии воображения и становлении субъективной семантики ребенка. В этом плане можем назвать лишь работы Д.М.Дубовис-Арановской, А.В.Запорожца, Т.И.Титаренко, О.М.Концевой, Б.Д.Эльконина,

Л.П.Стрелковой, Е.Ю.Петровой и др. Между тем, уже А.В.Запорожец утверждал, что слушание и сочинение сказки, "наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности - умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность" [1; с. 35], что, по идее, должно было стимулировать исследовательский интерес к механизмам понимания ребенком сказки и взаимодействия сказочных образов с развивающимся сознанием.

Ребенок, погружаясь в сказочный мир, восходит как на уровень {уже освоенного} социокультурного материала, так и на уровень ещё не познанного человечеством ("образа потребного будущего") [8]. В сказке всегда есть косвенные указания на точки роста человеческих возможностей и способностей, а значит - и на точки роста человеческой культуры, технологического этоса цивилизации в целом. Проникая через сказку в толщу культурно-исторических пластов развития человечества, ребенок обретает креативный вектор, формирует индивидуальный творческий потенциал.

Ребенок взаимодействует с содержанием сказки двояко - с позиции восприятия сказочной (недействительной, выдуманной) действительности и с позиции собственно познавательной (реальной) установки. При слушании и сочинении сказок в его сознании одновременно присутствуют и собственно детские мифологемы и свободный мир фантазии,

людей - вспомним строки Ф.Тютчева: "Чему бы жизнь нас не учила, а сердце верит в чудеса...". Но всегда необычное и волшебное, нереальное и реально невозможное остаются в области воображения, фантазии, творчества. Постепенно воображаемое становится подвластным ребенку, он осознает факт возможности существования чего-то необычного, нереального во внутреннем плане, в сфере индивидуального воображения, понимает власть собственного сознания в произвольном порождении и развертывании своих замыслов, научается управлять этим миром внутри себя ("хочу - и будет!") и пользоваться его плодами.

Потом задуманное может воплотиться в практику сначала в виде квази-продукта (например, рисунка, сказки, лепки), а позже – в виде конкретного творческого продукта, изобретения.

Сказанное означает, что, сконцентрировав внимание ребенка на познавательной позиции в отношении сказочного сюжета, мы можем в совместной деятельности анализировать его, позволяя "поверять алгеброй гармонию" с тем, чтобы дать ребенку в руки средство управления собственной фантазией, ключ к построению замыслов, трансформации образов - это модельные механизмы аналогии, ассоциации, инверсии, трансформации, метафоры и т.д.

Занимаясь в течение ряда лет психосемиотическими аспектами развития сознания и поиском значимых связей между семиосферой, развитием воображения и субъективности человека, мы, в частности, предположили, что морфологическая структура сказки может пониматься как своеобразная психосемантическая конструкция (модель), которая может

стать прототипом (и одновременно тренажером) освоения старшим дошкольником таких процессов воображения, как моделирование и мысленное экспериментирование.

Воображение традиционно характеризуют как:

1) принципиальный процесс порождения нового (мыслей, образов);

2) конструктивную, моделирующую деятельность, в основе которой лежит переработка элементов прошлого опыта субъекта, оперирование ими;

3) экстраполирующую, антиципирующую, прогнозирующую, создающую "модель потребного будущего" [8; с. 12] деятельность.

Кроме того, в воображении всегда присутствует рефлексивность, рефлексивная самоидентификация образов воображения (в их отличии от образов чувственного познания и рационального мышления) [3; с. 33] - в воображении всегда сохраняется рефлексия, "отчет" о сделанных допущениях. На наш взгляд, эти характеристики воплощает в себе сказка как наглядная и подвижная модель созидающей деятельности воображения.

Возможность раскрыть механизмы воображения через операции моделирования, через операции на некоторой квази-реальности (квази-структуре) представляется нам достаточно перспективной. Под квази-реальностью в данном контексте будем иметь в виду внутренний план сознания - снятую, идеализированную предметность, знаково-символическую предметность, текущее содержание сознания, на котором возможно проведение гипотетических операций (анализ, синтез, деформация и т.п.). Опираясь на имеющиеся в литературе пооперационные схемы моделирования как учебного действия или как познавательной операции, мы описали работу механизмов воображения на некотором доступном субъекту и актуализированном в данный момент квази-материале следующим образом:

1) предварительный анализ реальности;

2) перевод реальности на знаково-символический язык, построение моделей, ассимиляция их как фактов своего субъективного опыта;

3) анализ имеющихся в опыте моделей при усмотрении "белых пятен",при возникновении проблемных ситуаций, при столкновении с плохо определенными ситуациями и т.д.;

4) собственно оперирование моделями (операции над некоей квази-структурой):

4а) многочисленные простые трансформации элементов опыта типа уменьшения, увеличения, схематизации, гиперболизации и т.п.;

4б) переброска моделей или их частей из одной, адекватной им (традиционной для них), системы координат в другую (мыслимую как потенциально для них возможную) с опережающим отражением возможного результата - усмотрением нового целого до уточнения его частей и деталей;

4в) усмотрение в исходной модели элементов (свойств, признаков), воспринимаемых как целых внутри целого, как в каком-то смысле разнородных с ней, и "снятие" этих элементов с одновременным изменением структуры самой преобразуемой модели, чтобы

она сохраняла целостность и устойчивость, становясь в то же время чем-то другим в соответствии с целями субъекта (своеобразное вычитание ряда свойств, признаков, качеств);

4г) привнесение в модель ранее не присущего оригиналу свойства, качества, признака, структурного принципа с изменением ее собственной структуры и содержания для сохранения ее целостности и устойчивости; если привнесенный элемент окажется существенным, модель приобретает новую структуру, новый системообразующий центр и превращается в нечто иное по сравнению с исходной; предварительно, разумеется, субъект

усматривает в чертах исходной модели возможность создания некоего нового целого путем заполнения потенциальных белых пятен, пустот, "зазоров длящегося опыта" (рабочее название этой операции воображения - "сверхдополнение" признаков);

4д) искажение, деформация модели - смещение системообразующего центра модели с основных признаков на второстепенные, перемещение фокуса восприятия смоделированного объекта на ранее незначимые свойства (рабочее название операции - "разбалансировка" модели);

4е) "остранение" традиционно воспринимаемых единиц опыта - перемещение моделей целиком, их частей и свойств в несвойственные им системы объективного существования, мыслимые как потенциально возможные для них;

4ж) "оборачивание" элементов опыта и их частей в свою противоположность (рабочее название операции - инверсия);

4з) индивидуальные варианты уклонений от традиционной формы;

4и) расширения в трактовке функционирования моделей (в этот разряд входят такие операции, как экстраполяция, дивергенция и конвергенция признаков);

4к) антиципирующие операции (вероятностное прогнозирование);

4л) вторичная работа с полученной преобразованной моделью в соответствии с произведенными изменениями: коррекция, подлаживание отраженных в ней свойств оригинала под новый организующий принцип, достраивание, видоизменение,

переструктурирование и т.п. (рабочее название операции - "балансировка");

5) проверка созданного образа, модели на устойчивость, целостность, правдоподобие, жизнеспособность; испытание ее, соотнесение с реальностью;

6) возможная экстериоризация модели, воплощение ее в жизнь в материальном или материализованном плане.

Обобщая сказанное о моделирующих возможностях воображения, приведем слова Э.В.Ильенкова [2], что способность воображения состоит в умении "схватывать" целое раньше частей, в умении на основе отдельного намека, элемента, тенденции строить целостные образы. С помощью воображения все может быть связано со всем, и мир предстает для субъекта организованным и упорядоченным по специфически человеческим законам, в соответствии с его индивидуальным видением. Как отмечал М.А.Лифшиц [4], в своей развитой форме это умение позволяет познавать обобщенные связи и закономерности

действительности и выражать их в специфических символических формах, а также обеспечивает возможность отлета от реальности, когда на основе отдельного признака реальности создается новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления, что характерно для работы внутреннего плана действий.

Мы предположили, что такими "намеками", скрывающими в себе целый семантический вариативный ряд, могут быть знаки, функционально кодирующие содержание сказки. Оперирование ребенка элементами морфологии сказки, описанными В.Я.Проппом [9; 10], сопоставимо с процессами моделирования и экспериментирования,

указанными выше и лежащими в основе актов воображения. В частности, оперирование сказочным материалом (квази-материалом) предполагает актуализацию таких операций воображения, как: всевозможные трансформации элементов опыта и частей сказочной структуры в соответствии с замыслом; переброска моделей или их частей из одних

фреймов (М.Минский) сказки в другие; сверхдополнение и вычитание, разбалансировка признаков героев и объектов (Е.Е.Сапогова), остранение (В.Б.Шкловский), инверсия (превращение и возвращение к исходному облику), элементы метафоризации и т.д.

Исходя из сказанного, в экспериментальной работе, осуществляемой в рамках совершенствования нашей программы "Азбука воображения" [13] и связанной с обучением детей моделированию сказочного сюжета и изучением его влияния на развитие воображения, мы разработали методику, включающую четыре серии. Все задания по отдельности и блоками были апробированы в 1993-1996 гг. в курсовых работах наших студентов-заочников дошкольного отделения педагогического факультета ТГПУ им. Л.Н.Толстого. Экспериментальный блок из всех четырех серий на стадии апробации и отработки обучающих приемов был использован в 1996-1997 гг. с детьми старшего

дошкольного возраста, организованными в контрольную и экспериментальную группы по 20 испытуемых. В работе приняли участие дети 6-7 лет из подготовительных групп МДОУ N 16 г. Кимовска Тульской области. Дети экспериментальной группы участвовали во всех

Первая серия исследовательской работы носила констатирующий характер - мы ставили задачу определить некоторый исходный уровень развития воображения у дошкольников, с которыми в рамках обучения и воспитания не проводилось никаких дополнительных занятий по воображению. Здесь мы с незначительными трансформациями использовали задания, предложенные Дж.Родари в "Грамматике фантазии" [12] и соответствующие нашим целям:

Результаты работы в первой серии оказались чрезвычайно низкими как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Фактически, дети оказались не в состоянии справиться ни с одним из предложенных заданий без помощи и образцов, предлагаемых экспериментатором. Если некоторые из них еще могли заметить неточности в изложении сказки в задании "Перевирание...", то с "Салатом..." и "Калькой..." уже не справлялся никто. Это служит лишним подтверждением того, что стандартная программа дошкольных учреждений не ориентирована на развитие процессов воображения, и без дополнительных специальных заданий они оказываются практически невостребованными и

нестимулируемыми.

Вторая серия проводилась как обучающая - мы знакомили детей экспериментальной группы с некоторыми моделирующими приемами (используя задания III и IV этапов программы "Азбука воображения") и предлагали ребенку для освоения экспериментальное

средство, с опорой на которое их можно было бы реализовать. Таким опорным средством для наглядного моделирования в нашем эксперименте служили изображенные на кубиках графические символы, отражающие некоторые базовые функции, выделенные В.Я.Проппом для персонажей волшебных сказок [9; 10] и доступные пониманию дошкольников.

Кратко назовем выделенные В.Я.Проппом функции. Любая сказка начинается представлением персонажей и некоей исходной ситуации. Вслед за начальной ситуацией следуют функции отлучки, запрета, нарушения запрета, после которых вводятся дополнительные персонажи и функции выведывания антагонистом сведений о герое, выдачи сведений о нем кем-то из персонажей, подвоха, пособничества, вредительства (недостачи) - эти функции, по В.Я.Проппу, создают подготовку и завязку сюжета. Функции посредничества, противодействия определяют вектор развития сюжета (функция - отправка героя из дома), после чего в него вводятся новые персонажи. На этом этапе реализуются функции дарения с предварительным испытанием героя и его реагированием на дар, получение волшебного средства, путеводительство, мечение героя, победа над антагонистом, ликвидация недостачи, возвращение, преследование, спасение, неузнанное прибытие, необоснованные притязания ложных героев, решение задачи, узнавание, обличение ложных героев, трансформация, наказание врагов, воцарение (свадьба) [10; с. 30-61].

детских версиях сказок функциями. В нашем эксперименте использовались следующие черно-белые кубики:

12) наказание (два полукруга, разделенные между собой по горизонтали так, что между ними образовывался заметный промежуток);

Некоторые кубики использовались чаще, другие - реже. В играх с детьми мы использовали по нескольку кубиков с одинаковым значением (это было нужно для некоторых сказок: например, Аленушка в поисках братца встречает яблоньку, печь, речку - три "дарителя"; Волк угрожает трем поросятам по очереди и т.д.). В ряде случаев кажется, что содержательное наполнение изображений на кубиках сходно, но на самом деле здесь есть нюансы (например, кубики "счастливый исход" и "возвращение"): опыт показал, что некоторые сказки носят циклический характер (например, "Василиса Прекрасная", где возвратившийся домой герой становится жертвой обмана со стороны братьев) и тогда требуется кубик "возвращение". Кроме того, исходя из опыта игр с детьми и задач

развивающей работы, мы внесли в процесс два "нефункциональных" кубика:

Эти функциональные элементы структуры сказки, вынесенные во внешний план и обозначенные символами, на наш взгляд, становились тем "строительным материалом", трансформируя который, ребенок получает возможность во внешнем плане овладеть внутренней структурой, строением (морфологией) сказочного сюжетосложения, приемами создания новых смысловых конструкций. В подготовительной работе мы применяли к

выделенным функциям возможные операции воображения и интеллектуальный опыт ребенка. Мы предположили, что введение наглядного моделирования способствует лучшему пониманию логики сказочного повествования и осознанию подвижного, обратимого характера сюжета, ориентирует на выстраивание новой логики действий, стимулирует возможность воплощения собственных замыслов ребенка. Поскольку в морфологии сказки при специальном анализе выделяются постоянные и переменные величины, ребенок может по-своему организовать последовательность переменных величин, самостоятельно придумать связки между элементами в этой последовательности, разработать варианты реализации функций и тем самым "породить" новую сказочную онтологию, придать ей

устойчивость и смысл. Получаемый продукт окажется для ребенка субъективно новым и убедит в собственной "творящей" силе, закрепив установки на свободное оперирование материалом.

Основным содержанием обучающей серии было освоение умения структурировать и "записывать" сказочный сюжет с помощью кубиков-символов и, в меньшей мере, - детализировать, делать более подробным и описательно-повествовательным сказочный

сюжет (рассказывать, "повествовать"). Вместе с детьми, рассматривая содержание знакомых им и специально прочитанных в процессе подготовки народных и авторских сказок, мы освоили значение каждого символа и соотнесли их со сказочными реалиями, предлагая

детям назвать известные им из сказок моменты {встреч с дарителями} (Девочка получает цветик-семицветик; Ивану достается Конёк-Горбунок и т.п.), {погони} (Баба-Яга гонится за

Иванушкой и Аленушкой), нарушения запрета (Иванушка не слушается Аленушку и пьет из копытца, Аленушка не слушается родителей и уходит за околицу и т.п.), волшебного превращения (Иванушка, напившись из козьего копытца, по колдовству Бабы-Яги

становится козленочком), наказания (царь Додон в котле сварился, сестры Елены Прекрасной осыпали царя и гостей костями и т.д.) и т.д. Дети с помощью экспериментатора достаточно легко выхватывали из сторонних сюжетов эти функциональные элементы, давая примеры из сказок и фильмов. Мы предлагали также соединять элементы попарно и

Наконец, вместе с испытуемыми мы схематично "расписали" (то есть выложили из кубиков) содержание нескольких известных сказок - "Красная Шапочка", "Морозко", "Гуси-Лебеди" и др., - показав детям, как из наборов наших символов может быть в принципе

"собрана" любая сказочная конструкция (при этом мы отдавали себе отчет в некоей "рубленности" и условности экспериментальной процедуры). В совместной игре мы помогли детям освоить схематическую конструкцию сказки и дали возможность самостоятельно выложить структурную "цепочку" уже известных сказок.

В {третьей серии} мы попытались стимулировать собственную креативность дошкольников и давали задание на самостоятельное придумывание-конструирование {новой} сказки с помощью функциональных единиц-кубиков, совместно выбирая ее зачин --

исходную ситуацию и героев ("Жили были дед да баба...", "Когда-то давно...", "В одном городе...", "За морями, за долами..." и т.д.).

Вторая и третья серия проводились только с детьми экспериментальной группы. Наша задача состояла в том, чтобы в игровой форме ребенок с нашей помощью создавал из заданных элементов схемы новые содержательно-смысловые конструкции. Формирующая игра состояла в том, что из коробки с экспериментальными кубиками ребенок произвольно

вытаскивал несколько кубиков - от 5 до 8, сколько считал достаточным. Кубик "счастливый исход", а также несколько красных и зеленых кубиков мы подкладывали в эту цепочку всегда, а всего использовалось около 40 кубиков, чтобы ребенок мог вытащить и "дубли". Из произвольно вытащенных кубиков ребенок сам выстраивал некую логическую "цепочку" (будущую скелетную конструкцию сказки) и моделировал на этой основе некий сказочный

сюжет, используя традиционные сказочные зачины и любимых сказочных героев. Вытащив кубики, ребенок мог оставить их последовательность такой, какой она получилась случайно, или же подправить ее по собственному желанию. Он мог попросить дать ему какой-либо кубик дополнительно или поменять кубик, если это требовалось (например, в случае, когда было вытащено несколько "встреч с врагом", но не было ни одной "борьбы и победы"). Мы считали достаточно сложным для ребенка ориентироваться на совсем уж случайную

конструкцию, хотя находились дети, которые составляли фрагментарные смысловые повествования даже из таких "цепочек". Собранные в случайные сочетания, элементы сказочной структуры подталкивали ребенка к увязыванию логики сюжета, к введению в структуру сказки дополнительных героев и действий, к примысливанию свойств и качеств

сказочным объектом, к изобретению новых сказочных "ходов".

Мы предположили, что в целом дети, которые, как показала первая серия, имеют недостаточно развитое воображение в части его моделирующей и экспериментирующей функций, после проведенных нами обучающих мероприятий приобретут возможность фантазирования в форме построения и воплощения замысла по заданным элементам. Тем самым мы хотели достичь развивающего эффекта.

Нельзя сказать, что первые опыты самостоятельного сюжетосложения для детей экспериментальной группы оказывались удачными. Кубики-опоры выкладывались в знакомую схему (дети стремились бесконечно менять кубики до уже известного им "алгоритмического" состояния какой-либо сказки), на которую дети пытались нарастить

Вот один из наиболее качественных примеров того, что обычно получалось в начале работы в ответ на конструкцию запрет-нарушение запрета-беда-поиск-встреча с дарителем-борьба-счастливый исход: "Жили мужик да баба. У них были дочка да сынок маленький. Собрались они как-то на ярмарку и сказали дочке: "Береги братца, сиди с ним

дома. За околицу не ходи, а то дурной Ворон утащит братца. А мы тебе пряников медовых привезем и ленту в косу новую". Не послушалась дочка родителей и пошла за околицу с братцем. Подстерег их Ворон и унес братца к Бабе-Яге-костяной ноге. Искала-искала его девочка, не нашла. Села под дерево и плачет. Тут дерево зашелестело ветками и сказало:

В этих случаях экспериментатор приходил на помощь и задавал сказкам необычные зачины или стимулировал нестандартные "поворотные моменты".Эти элементы быстро ассимилировались детьми, и на их базе наполнение схемы новым содержанием стало более оригинальным. Вот один из более продвинутых примеров (выстроенная схема отлучка-запрет-встреча с дарителем-обман-обман-борьба-наказание-счастливый исход) более

оригинального наполнения конструкции: "В одном старом-старом доме жили бабушка и двое внуков-сирот. Родителей у них не было, и бабушка ничего про них не говорила. И была у них доме дверь, которую бабушка строго-настрого запрещала открывать. И вот однажды бабушки не было дома, и внуки решили посмотреть, что там за дверью. Открыли, а тамбыла заброшенная комната, а на полу много камней. И еще там стоял большой кувшин. Когда они вошли, из кувшина раздался голос: "Выпейте, детки, из меня, и я раскрою вам тайну, где ваши мама и папа". Один внучок поверил и выпил, и тут же превратился в камень. А другой решил обмануть кувшин и только притворился, что выпил. А сам схватил кувшин и закричал: "Сейчас я тебя брошу на пол и разобью на мелкие осколки! Отдавай моего братаназад!" Кувшин испугался и сказал: "Потри меня справа налево, и твой братец к тебе вернется". Он так и сделал, и братец вернулся. А потом они решили вместе разбить кувшин,

16. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. ТОО ТК "Петрополис", 1998.